Использование невербальных средств общения педагогами в школе-интернате для детей с нарушением слуха в образовательном процессе

Магеро В.А., студентка 5 курса

(г. Витебск, УО «ВГУ им. П.М. Машерова»)

Научный руководитель – Циркунова Н.И., старший преподаватель

На всех этапах развития ребенка его непосредственное взаимодействие с взрослым в процессе совместной деятельности осуществляется на разных уровнях: материальном (предметном), моторном (двигательном) и информа­ционном (коммуникативном). Коммуникация как одна из сторон и функций общения выступает в качестве особой формы взаимодействия между взрослым и ребенком. Именно коммуникация, основным средством, которого является речь, выступает важнейшим механизмом становления ребенка как социальной личности.

Поскольку основным средством коммуникации в норме является слово (речь), то вполне понятно, что в случаях нарушений слуха будут нарушаться и все функции речи, в том числе коммуникативная.

Дети с нарушением слуха должны иметь большой репертуар невербальных средств коммуникации и активно пользоваться им в качестве компенсации несформированных вербальных средств общения.

Недостаточность коммуникативных возможностей затрудняет взаимодействие детей с нарушениями слуха с другими людьми, расстраивает процесс формирования у них представлений об окружающем мире, нарушает речемыслительную деятельность, что в целом ведет к смещению сроков становления предметного и других форм сознания.

В настоящее время в психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется проблеме общения в педагогической деятельности. Одним из аспектов данной проблемы является изучение невербального компонента общения. Данная проблема стала разрабатываться лишь в последние десятилетия такими авторами как Дж. Фаст, А. Пиз, Х. Миккин, М. Кричли, Ч. Моррис, И.Н. Горелов, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев и др. В частности, Л.С. Выготский изучал роль жестового языка в коммуникативной и познавательной деятельности. [1].

Данная проблема и в настоящее время остается еще малоизученной. Дело осложняется еще и тем, что в различных источниках авторы приводят порой противоречащие друг другу сведения об отдельных аспектах невербального общения. Существует множество точек зрения по поводу количества выразительных движений, используемых человеком в процессе общения.

По мнению Е. Петровой и А. Пиз их количество колеблется от 1000 до 20000. Это свидетельствует о необходимости дальнейших исследований в данной области.

Невербальный компонент общения играет существенную роль в процессе взаимодействия педагога с детьми, а особенно с детьми, имеющими нарушения слуха, поскольку для многих из них невербальное взаимодействие является единственным источником общения с окружающим миром.

Благодаря жестовой речи, глухие дети познают окружающий мир, осознают связи и взаимоотношения между предметами и представлениями об этих знаниях, затем с успехом используют знания в специальном обучении, усваивая словесную речь. Сформированные жестовые средства обогащают словесные, становятся базой для их прочного запоминания и использования.

Жестовый язык для неслышащих имеет важное значение, именно при его помощи выражаются впечатления от окружающего мира, первые просьбы и самые первые сообщения. На жестовом языке, согласно положениям Т.К. Цветковой, формируется языковое сознание неслышащего ребенка. В исследовании И.К. Русакович тщательно прослежены и аргументировано представлены данные о продуктивности отражения окружающего мира в последовательности жест - устно/дактильное и письменное слово [2].

Актуальность исследования проблемы использования педагогом невербальных средств общения с детьми, имеющими нарушения слуха состоит в том, что, несмотря на рост интереса к исследованиям в области невербального общения в целом, с одной стороны, и педагогического общения – с другой, наблюдается недостаточный уровень изученности невербального аспекта общения в деятельности педагога, обучающего детей с нарушениями слуха.

Целью нашего исследования явилось изучение использования невербальных средств общения педагогами в школе-интернате для детей с нарушениями слуха в образовательном процессе.

В состав экспериментальной группы вошли педагоги начальных классов УО «Витебская государственная специальная общеобразовательная школа-интернат для детей с нарушением слуха». Общее количество испытуемых составило 7 человек.

В качестве основных методов пилотажного исследования были выбраны метод наблюдения с использованием таблицы частотности жестов, употребляемых педагогом на уроке и анкетирование (анкета «Самооценка жестикуляции педагога на занятии/уроке», разработанная Н.Г. Корчагиной).

На первом этапе исследования нами было проведено наблюдение.

При обработке данных, полученных с помощью метода наблюдения было подсчитано общее количество использованных педагогами жестов за просмотренные уроки, а также количество использованных жестов каждым педагогом в среднем на одном уроке.

Далее нами были проранжированы категории жестов по количесву их использования педагогами на уроках.

Полученные результаты в ходе проведенного наблюдения, свидетельствуют о том, что лидирующее место заняла категория «описательно-изобразительный жест», что соответствует специфике работы педагога в школе-интернате для детей с нарушениями слуха, а также о желании учителей работать с детьми, входя с ними в тесный контакт. Это является подтверждением данных литературных источников, полученных нами, в ходе их теоретического анализа. Данные этих исследований показывают. что для обучения детей с нарушениями слуха педагоги используют в основном описательно-изобразительные жесты, т.е. конкретные жестовые обозначения, которые позволяют объяснить вербальную информацию неслышащим детям.

На второй план выходят указывающие жесты, что говорит о специфике педагогического труда с особой категорией детей, в котором жесты указания используются в качестве заместителей вербальных обращений.

Третье место занимает категория “раскрытая поза”, который свидетельствует о положительном, открытом для взаимодействия в общении, предполагающем равноправный, демократический стиль педагогической деятельности.

Группа жестов в ходе взаимодействия в системе “педагог–ребенок”: «Руки в бока» говорит об уровне авторитарности, Отметим, что данная категория жестов имеет достаточно низкий уровень использования, что свидетельствует о гуманистической, личностно-ориентированной позиции педагогов в отношении детей.

Особую группу составляют жесты категорий «сцепленные пальцы», «теребление указки, кольца, почесывание головы», «опирается на стол/стул руками», «прикрытие рта, потирание уха, глаза». Результаты ранжирования использования жестов свидетельствуют о проявлении неуверенности учителя на уроке. По нашему мнению, причиной употребления педагогами данных жестов могло послужить присутствие на уроке постороннего человека (в частности, наблюдателя), что во многом отрицательно влияет на поведение учителя, делая его неуверенным в своих силах, а, возможно, и в знании материала. Данный факт следует иметь в виду администрации образовательных учреждений при организации внутреннего контроля, так как присутствие проверяющего может существенно повлиять на ход и качество урока.

На втором этапе исследования нами было проведено анкетирование (анкета «Самооценка жестикуляции педагога на занятии/уроке», разработанная Н.Г. Корчагиной)

После проведения анкетирования был вычислен коэффициент представления педагога об уровне использования жестикуляции в собственной деятельности. Определение коэффициента производилось по следующей формуле:

Кж = n1/n, где

Кж – коэффициент представления педагога об уровне использования жестикуляции;

n1 – количество баллов, набранных педагогом при ответах на вопросы анкеты;

n – максимально возможное число баллов анкеты, высший уровень представления педагога об особенностях использования жестикуляции на уроке.

Результаты вычислений коэффициента по формуле и соответствующий уровень представления педагога о собственной жестикуляции представлены в таблице 1.

Таблица 1. Коэффициент представления педагога об уровне

использования жестикуляции в собственной деятельности.

Таким образом, в результате проведенного анкетирования, нами было выявлено, что в основном представления педагогов о собственном жестовом общении находятся на высоком уровне.

Исходя из данных анкетирования можно сделать следующие выводы:

-опытными педагогами часто планируется использование определенных жестов на уроке или занятии, многие из жестов (в особенности указательные) четко продумываются заранее;

-владение жестовым языком на высоком уровне позволяет педагогам грамотно и уместно использовать те или иные жесты в образовательном процессе;

-большинство педагогов достаточно хорошо осознают особенности своего невербального общения, и в целом они довольны своей жестикуляцией.

Итак, анализ психолого-педагогической литературы, а также проведенное нами пилотажное исследование использования невербальных средств общения педагогами в школе-интернате для детей с нарушениями слуха в образовательном процессе позволяют сделать следующие выводы:

1. Невербальный аспект общения остается недостаточно исследованным в психолого-педагогической науке. Серьезным изучением проблемы невербального общения ученые стали заниматься лишь в последние 40 лет, вместе с тем данная проблема остается весьма актуальной.

2. Педагогами школы-интерната планируется и заранее продумывается использование жестов на уроке;

3. Знание большинством педагогов особенностей собственной жестикуляции находится на высоком уровне (сред. Кж = 0,83). При этом в целом педагоги довольны своей жестикуляцией, что, по нашему мнению, свидетельствует о высоком уровне понимания педагогами важности жестового общения с детьми с нарушениями слуха в образовательном процессе.

4. В процессе взаимодействия в системе “педагог–ребенок с нарушением слуха” невербальное общение играет ведущую роль.

5. Педагог начальных классов школы-интерната для детей с нарушениями слуха должен обладать не только знаниями дактильной речи и жестового языка, но и культурой невербального поведения.

Как мы видим, проблема значимости невербального компонента при общении с детьми с нарушениями слуха в структуре педагогической деятельности заслуживает особого внимания и требует дальнейшего исследования.

Список цитируемых источников:

1. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии: [сб. тр. / сост., авт. вступ. ст. и библиограф. Т.М. Степанова] / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1995. – 527 с.

2. Григорьева, Т.А. Методика обучения жестовому языку неслышащих младших школьников: учебно-метод. пособие для педагогов спец. общеобраз. школ для детей с нарушением слуха / Т.А. Григорьева, И.К. Русакович. – Минск: Народная асвета, 2007. - 95 с.

3. Петрова, Е.А. Жесты в педагогическом процессе: Учебное пособие. - М.: Моск. городское пед. общество, 1998. – 278 с.

4. Корчагина, Н.Г. Использование педагогом невербальных средств общения в педагогической деятельности // Дошкільна освіта. - 2006. - № 3 (13). - C. 32-42.

5. Психология глухих детей. Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой, «ПЕДАГОГИКА» МОСКВА, 1971. - 448 с.