Формирование номинативной функции речи у дошкольников с нарушениями зрения

Мацевич А.С., студентка 5 курса

(г. Минск, УО «БГПУ им. М. Танка»)

Научный руководитель – Вержбицкая Т.Н., старший преподаватель

Номинативная функция речи – это сложный психологический процесс, предполагающий осуществление комплекса мыслительных и речевых операций: ориентировку в признаках предмета, выделение среди них существенных признаков и отнесение предмета к определенной категории.

Становление и развитие номинативной функции речи предопределяется различными условиями. А.К. Маркова [1] в качестве основного условия определяет ведущий вид деятельности ребенка на каждом возрастном этапе, а также следующие факторы: вид восприятия, уровень когнитивного развития, степень владения языком, прагматическую установку, ситуацию общения.

Л.С. Выготский (1956) [1, с. 12] говорил о том, что развитие речи идет по принципу дифференциации ее функций, в том числе номинативной:

Дономинативный, доязыковой этап. Ребенок накапливает первоначальные знания об окружающем мире, обозначает словом целую ситуацию, т.к. не разграничивает в образе предмета его существенные и несущественные признаки, не отражает смысловые связи и отношения между элементами целостной ситуации.

Этап морфологически дифференцированных форм слова. Ребенок проводит обобщения предметов и их признаков недостаточно осмысленно, при этом наряду с существенными могут выделяться и несущественные признаки.

Этап сознательной номинации. Ребенок усваивает морфологию слов, словообразование и обобщение значений морфем на основе выделения существенных признаков предметов, связей и отношений между ними [2].

Физиологической основой номинативной функции речи является сложнейшая система условных рефлексов, основу которой составляет вторая сигнальная система. Ее условными раздражителями являются слова в звуковой или зрительной форме. Образовавшиеся в коре головного мозга временные нервные связи укрепляются путем постоянных речевых подкреплений, делаются прочными и приобретают двусторонний характер: вид предмета немедленно вызывает реакцию его называния и, наоборот, слышимое или видимое слово сейчас же вызывает представление-образ обозначаемого этим словом предмета, явления [3].

Слово тесно взаимосвязано с образами-представлениями. Образ при этом является полимодальным явлением, представляющим собой синтез разномодальных представлений. Его формирование происходит преимущественно в деятельности.

Таким образом, слово имеет чувственную основу, а процесс называния связан с процессом опознания, и прежде всего, с выделением характерных признаков объекта. Обозначающее слово выделяет в объекте (явлении) существенное, обобщает его и тем самым вводит явление (объект) в систему объектов или явлений.

Основой развития номинативной функции речи и нормального ее функционирования является сохранность предметных образов. Известно, что при нарушениях зрения образы-представления отличаются бедностью, фрагментарностью, схематичностью, снижением уровня обобщения признаков и вербализмом. Их накопление идет диспропорционально, в неравномерном и более продолжительном по времени, по сравнению с нормально видящими детьми, темпе. Утрата тесной связи слова с чувственной основой ведет либо к утере слова, либо к искажению понимания его смысла и значения, что, в свою очередь, нарушает номинативную, коммуникативную и другие функции речи.

Таким образом, к патогенетическим механизмам нарушения номинативной функции речи у детей со зрительной депривацией можно отнести: недоразвитие избирательности в системе вербальных связей, межанализаторной интеграции, зрительного предметного гнозиса. Этим обусловлена актуальность настоящего исследования. Его цель - выявление особенностей представлений о предметах и их называния у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе использовались методики «Что это?» и «Объедини в группы и назови их» («Найди пару»), направленные на выявление особенностей представлений и их называния у детей младшего дошкольного возраста с нарушенным и нормальным зрением. На втором этапе с целью выявления способности к выделению существенных признаков объектов и их номинации детям предлагалась методика «Дорисуй картинку и назови части объекта».

В исследовании участвовало 30 ребенка младшего дошкольного возраста, среди которых 13 детей с нормальным зрением и 17 слабовидящих, в том числе с амблиопией и косоглазием.

Основным критерием сформированности номинативной функции речи детей являлась инициативная номинация (оречевление) ребенком объектов действительности. Она определялась степенью психической, в том числе и речевой активности ребенка и адекватностью слова.

Изучение состояния номинативной функции речи у дошкольников с нарушениями зрения, показало что у 73% детей указанной категории имелся запас представлений, в той или иной степени соответствующих возрасту и программным требованиям. Но при этом они затруднялись в выделении и назывании существенных признаков объектов, допускали ошибки при дифференциации сходных по видовым признакам объектов и при их назывании (43% детей с нормальным зрением и 77% детей с нарушениями зрения). При номинации оптически сходных объектов встретились словесные замены внутри одной категории понятий (у 5% детей с нормальным зрением и у 25% детей с нарушениями зрения). При этом процент инициативных высказываний детей с нарушениями зрения (37%) оказался значительно ниже, чем у нормально видящих детей (83%).

Специфические затруднения в выделении и номинации объектов и их частей у детей с нарушениями зрения могут быть обусловлены следующими причинами: недостаточной сформированностью способов восприятия объектов на полисенсорной основе, способов познавательной деятельности, что в свою очередь связано с недоразвитием предметной и игровой деятельности детей, а также ограничением их жизненного опыта; отсутствием образов-представлений о предметах окружающей действительности, характерных для этого возраста.

Анализ результатов проведенного нами исследования позволил нам определить основное направление работы по формированию номинации у дошкольников с нарушениями зрения - формирование полноценных образов-представлений в условиях предметной деятельности на основе овладения способами познавательной деятельности. Обязательным условием при этом явилось развитие зрительного восприятия на полисенсорной основе в процессе анализа и сравнения признаков предметов.

В этом возрасте наглядно-действенные связи заключаются больше всего в действенно-игровой связи с познаваемым. При этом для предупреждения трудностей выделения признаков объектов, коррекционно-педагогическая работа строилась на полисенсорной основе восприятия объектов окружающего мира, в практических продуктивных орудийных действиях ребенка с объектами.

Для предупреждения оптических замен, парафразий у детей с нарушениями зрения формирование новых представлений проводилась в обязательном сравнении с уже имеющимися у них представлениями об объектах окружающего мира, сходных с новым объектом по оптическому признаку. Постоянно создавались ситуации, побуждающие детей к инициативной номинации (использовались приемы эмоционального заражения, учитывались интересы и предпочтения детей).

Коррекционно-педагогическая работа проводилась в процессе формирования таких способов познавательной деятельности, как практические действия с предметами, рассматривание, наблюдение, экспериментирование и моделирование, источниками информации при этом выступали манипуляции и действия с предметами, а также реальные объекты и изображения. В качестве основных методических приемов, отражающих специфику работы с детьми с нарушениями зрения, выступали следующие: приемы обеспечения лучшей видимости, прием рассматривания на полисенсорной основе, прием максимальной конкретизации речи, прием многократного повторения действий с объектами окружающего мира. А также использовались такие приемы, как сюрпризный момент, «приход в гости игрушек», «встречи» с предметами, имитационные движения, прием использования словесного материала. При этом все действия с предметами, сами предметы и их части обозначались детьми словом.

Эффективность и правильность предложенного направления работы подтвердились повышением инициативности номинаций предметов и их признаков, изменением их качественных и количественных характеристик.

Список цитированных источников:

1. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова; Науч. - исслед. ин - т общей и пед. психологии, акад. пед. наук СССР. – Москва: Педагогика, 1974. – 239 с. – С. 15-17.

2. Лепская, Н.И. Языковая номинация и процесс ее становления: на материале детских высказываний / Н.И. Лепская // Вестник Московского университета. Сер. 9, Филология / Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, Филологический факультет. – 1984. - № 6. – С. 59 – 65.

3. Леонтьев, А.А. Психофизиологические механизмы речи / А.А. Леонтьев // Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. – Москва, 1970. – С. 314-325.