Школьная адаптация первоклассников с общим недоразвитием речи в личностной сфере

Аленкуц Л.Г., преподаватель

(г. Витебск, УО «ВГУ им. П.М. Машерова»)

Адаптация личности как предмет разноуровневых исследований признана интегральным понятием и изучается наукой многопрофильно: как в общебиологическом, так и в социально-психологическом и педагогическом аспектах. Результатом адаптационного процесса является адаптированность (дезадаптированность), которая выражается в способности личности находить психологические механизмы и адекватные формы поведения, необходимые для разрешения внутренних и внешних конфликтов, достигать цели деятельности в условиях меняющейся микросоциальной среды.

Школьная адаптация рассматривается как взаимодействие физиологических, социальных и эмоциональных факторов, в результате которого наступает равновесие, соответствие социально-психологического, психофизиологического и личностного статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации – школьного обучения [1]. В этой связи имеет значение наличие качеств, характеризующих реальные и потенциальные возможности личности как субъекта адаптационного процесса, т.е. адаптивность (изменчивость) его поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других. По обобщенным данным отечественных и зарубежных исследователей от 4 до 25 % семилетних и от 20 до 50 % шестилетних детей не способны при традиционной организации процесса обучения адаптироваться к современным школьным требованиям и успешно освоить программу обучения [2].

Предпринятые психолого-педагогические исследования особенностей проявления общего недоразвития речи (ОНР) у детей и связанных с ним вторичных отклонений в психическом развитии, изучение личностных особенностей этой категории детей позволили сделать вывод о возможности адаптационных нарушений в личностной сфере в начальный период обучения, обусловленных расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности (Л.С. Волкова, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). Следует подчеркнуть, что в числе детей с особенностями психофизического развития категория детей с нарушением речи является самой многочисленной. Так, в г. Витебске в 2011 г. насчитывалось 5205 детей с особенностями психофизического развития, среди которых с нарушениями речи – 4742 ребенка.

Исследование школьной адаптации в личностной сфере проводилось на базе УО «Витебский государственный специальный детский сад № 18 для детей с нарушением речи», детских садов общего типа №№ 16, 65, 100, а также общеобразовательных средних школ №№ 18, 25, 31, 40, гимназии №5 г. Витебска. В эксперименте приняло участие 50 учащихся первых классов с общим недоразвитием речи, выпускников специального детского сада (экспериментальная группа), и 50 учащихся первых классов, которые посещали дошкольные учреждения общего типа и не имели отклонений в речевом развитии (контрольная группа).

Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребенком самого себя как представителя новой социальной общности (Я – школьник) и представлена в нашем исследовании в виде соответствующих актуальной самооценки и оценки школьной тревожности. Личностная адаптация не имеет единого показателя своей успешности, однако равновесие между ассимиляционными и аккомодационными тенденциями можно считать критерием полноценной адаптации в личностной сфере.

Анализ данных, полученных в процессе изучения школьной адаптации в личностной сфере, позволил распределить учащихся первых классов как экспериментальной, так и контрольной групп на 4 группы. Критерием выделения групп служил уровень адаптации по тому или иному показателю (табл. 1).

Таблица 1

Школьная адаптация в личностной сфере учащихся первых классов

с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием (%)

У учащихся I группы отмечается относительно высокий уровень адаптации в личностной сфере к условиям школьного обучения. Первоклассники, вошедшие в группу с I уровнем адаптации, имеют адекватную самооценку и низкую (менее 25 %) школьную тревожность; у учащихся II группы выявлены незначительно завышенная самооценка и средняя степень выраженности (менее 50 %) школьной тревожности; в III группу вошли дети, имеющие необоснованно завышенную самооценку и достаточно высокую школьную тревожность (более 50 %); наконец, в IV группу мы включили детей, которые продемонстрировали заниженную самооценку и высокую школьную тревожность (более 50 %).

Исследование самооценки учащихся опытной и контрольной групп позволяет констатировать тенденцию завышения самооценки детьми с общим недоразвитием речи. Интересен тот факт, что в отличие от испытуемых контрольной группы, где мы наблюдали проявление заниженной самооценки (4 % детей), ни один ребенок с недоразвитием речи не показал неадекватную самооценку в сторону занижения. Как известно, самооценка в данном возрастном периоде формируется на базе оценок окружающих, и прежде всего значимых взрослых (учителей, родителей), оценки результатов собственной учебной деятельности, а также на основе соотношения реального и идеального представлений о себе. Я-концепция формируется, уточняется и закрепляется во взаимодействии ребенка с другими людьми. Для развития его личности одинаково важно в общении со значимыми взрослыми и сверстниками как стремление к «присвоению» его личностных достижений и ценностей, так и стремление к сохранению индивидуального Я, устойчивости и утверждения собственной оценки себя как личности. По видимому, недостаточная критичность по отношению к себе и своим достижениям, частое игнорирование собственных ошибок, достаточно высокая степень удовлетворенности собой, а также неадекватные оценки со стороны значимых взрослых уравнивают реальное и идеальное представления ребенка о себе, что и является причиной завышенной самооценки.

На основе полученных данных, характеризующих школьную тревожность как фактор личностного развития ученика, можно констатировать наличие значимых статистических различий по данному показателю в опытной и контрольной группах. Учащимся первых классов с общим недоразвитием речи характерна невысокая школьная тревожность, а в ряде случаев имеет место нечувствительность к реальному неблагополучию, возникающая под действием защитных механизмов, прежде всего вытеснения, невысокой самокритичности. Как известно, чрезмерно высокий уровень тревожности, как и чрезмерно низкий являются дезадаптивными реакциями, проявляющимися в общей дезорганизованности учебной деятельности и поведения. Однако, оптимальный уровень тревожности необходим для эффективного приспособления к школьной действительности. Причиной высокой тревожности могут выступать как нарушения детско-родительских отношений (завышенные требования, угрозы, наказания и т.п.), так и нарушения отношений, возникающих в учебной деятельности в процессе общения учителя и ученика (авторитарный стиль общения, необъективная оценочная деятельность, непоследовательность требований и др.).

Таким образом, успешность школьной адаптации и характер ее протекания у учащихся первых классов с общим недоразвитием речи и их сверстников с нормальным речевым развитием имеют отличительные особенности. Общее недоразвитие речи ребенка дошкольного возраста и связанные с ним отклонения в психофизическом развитии являются определенными предикторами школьной дезадаптации в личностной сфере. Необходимость профилактики и коррекции нарушений школьной адаптации в данной сфере требует создания педагогических условий, способствующих повышению уровня школьной адаптации детей с общим недоразвитием речи.

Список цитированных источников:

1. Налчаджян, А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, ме­ханизмы и стратегии) / А.А. Налчаджян. – Ереван: АН Армянской ССР, 1988. – 236 с.

2. Савина, Н.Н. Организационно-педагогические условия адаптации детей «группы риска» в общеобразовательном учреждении: автореф. … дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.Н. Савина. – Новосибирск, 2000. – 21 с.