2.2. Движущие силы, противоречия и логика процесса обучения
Обучение как единство преподавания и учения - это целостный, непрерывный, динамичный, развивающийся процесс, движущими силами которого выступают внешние и внутренние противоречия.
Внешними являются противоречия между природой познания человеком объективной действительности и спецификой учебно-познавательной деятельности, обусловленной возрастными особенностями познания детьми реального мир и характером становления их природных познавательных сил. В реальной действительности культурно-историческое познание осуществляется как противоречивый, зигзагообразный процесс открытия новых законов, получения новых сведений, данных и фактов окружающего мира, выдвижения теорий, концепций и научных идей. В учебно-познавательной деятельности используются только ограниченные рамками возрастных требований, педагогически структурированные, устоявшиеся, лишенные спорных и противоречивых трактовок, усложняющиеся и углубляющиеся знания. В силу этого наиболее значимые внешние противоречия процесса обучения имеют место между:
диалектикой развития объективной действительности, базирующейся на процессах анализа и сентеза, взаимопереходах от абстрактного к конкретному, и спецификой учебно-познавательной деятельности, основанной на последовательном усвоении «готовых» знаний и «абсолютных» истин;
творческим характером процесса научного познания окружающей действительности, выражающимся в открытии объективных истин и создании нового знания и «вопросно-ответной» природой учебного познания, способствующего формированию формального, поверхностного, догматического мышления;
потребностью в построении целостностной картины мира и разобщенностью получаемых в ходе учебного процесса знаний, «разнесенных» по отдельным учебным предметам;
приемами познавательной деятельности, присущими традиционному обучению, и потребностью ребенка в удовлетворении других, более широких духовных потребностей.
Внутренними являются противоречия между имеющимся (наличным, актуальным на данный момент) уровнем обученности личности и новыми, более высокими требованиями к ней со стороны педагога. К ним относятся противоречия между:
возникшей у ребенка необходимостью решения той или иной учебно-познавательной задачи и недостаточностью имеющихся у него в данный момент знаний;
стремлением ребенка удовлетворить появившийся познавательный интерес и ограниченными возможностями приобрести эти знания непосредственно в ходе учебных занятий;
достигнутым уровнем знаний и новыми, возникшими на этой основе потребностями в более глубоких и совершенных знаниях как предпосылке для более глубокого изучения данной дисциплины или смежных с ней отраслей науки.
Чтобы данные противоречия выступали движущей силой учебного процесса и приводили к развитию личности обучаемого, необходимы:
сталкивание в рамках изучаемого материала житейских и научных представлений, наглядно демонстрирующее ограниченность одних (ненаучных) и достоинство других (научных);
показ динамики становления научных понятий через освещение борьбы различных школ, идей, концепций, направленный на укрепление в сознании учащихся мысли о том, что все знания относительны, что «великие тоже ошибались»;
отражение в рамках изучаемого материала ломки традиционных представлений и взглядов на законы, события, факты;
введение в образовательный процесс жизненных ситуаций, иллюстрирующих изучаемый материал и доказывающих его практическую значимость;
осуществление учебного процесса как единства усвоения, запоминания и творческого применения полученных знаний на основе мобилизации всех духовно-интеллектуальных, эмоциональных и физических сил детей в целях освоения ими объективного знания о реальном мире.
Как динамический, развивающийся процесс обучение подчинено определенной логике, которая отражает движение сознания от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному. Данная логика требует, чтобы в процессе обучения мысль ребенка двигалась от общих представлений об объективности явления к отвлеченному знанию о его отдельных частях (сторонах, качествах), а от абстрактных и разрозненных понятий переходила к проникновению в сущность явления как целостностного объекта познания.
Необходимо отметить, что результаты взаимодействия данных мыслительных процессов в ходе обучения должны с необходимостью подкрепляться практикой, в качестве которой выступает индивидуальный опыт ребенка. Он дает ученикам возможность не только убедиться в истинности полученных знаний, но и позволяет приобрести умения и навыки практической деятельности, практический опыт и уверенность в собственных силах, что способствует самовыражению детской личности.
Таким образом, логику процесса обучения можно представить как диалектическое движение мыслительных процессов ребенка от конкретного восприятия окружающего мира к его абстрактному научному осмыслению и подтверждение истинности полученных знаний в ходе практической деятельности. Результатом данного движения выступает система научных знаний и практических умений, а также приобретение опыта творческой учебно-познавательной деятельности.
- Теория обучения удк
- Рецензенты
- Оглавление
- Введение
- 1.1. Дидактика как теория обучения
- 1.2. Основные категории дидактики
- 1.3. Связь дидактики с другими науками
- 2.1. Сущность процесса обучения
- 2.2. Движущие силы, противоречия и логика процесса обучения
- 2.3. Функции процесса обучения
- Характеристика обучения в зависимости от применяемых методов
- Тема 3 методологические основы процесса обучения
- 3.1. Понятие о методологических основах процесса обучения
- 3.2. Научные подходы как методологическая основа процесса обучения
- 3.3. Закономерности процесса обучения
- 3.4. Принципы обучения
- 3.5. Дидактические концепции как методологическая основа процесса обучения
- Тема 4.
- 4.1. Теория проблемного обучения
- 4.2. Теория программированного обучения.
- 4.3. Теории развивающего обучения
- 4.4. Теория личностно ориентированного обучения
- 5.1. Понятие о целостном педагогическом процессе
- 5.2. Общность и специфика обучения и воспитания
- 5.3. Процесс обучения как целостная система
- 6.1. Цели обучения в средней школе
- 6.2. Таксономия целей обучения
- Категории учебных целей в познавательной области
- 7.1. Двусторонний и личностный характер обучения
- 7.2. Обучение как сотворчество учителя и ученика
- 7.3. Понятие о стиле преподавания и стиле учения
- Тема 8 мотивационный компонент учебного процесса
- 8.1. Понятие о мотивах познавательной деятельности
- 8.2. Виды познавательной мотивации
- 8.3. Познавательный интерес как высший уровень познавательной мотивации
- 9.2. Государственный образовательный стандарт
- 9.3. Учебные планы
- 9.3.1. Базисный учебный план
- Базисный учебный план
- Базисный учебный план для среднего (полного) общего образования
- 9.3.2. Типовой учебный план
- Примерный учебныЙ план физико-математического профиля среднего (полного) общего образования
- Примерный учебныЙ план химико-биологического профиля среднего (полного) общего образования
- Примерный учебныЙ план социально-экономического профиля среднего (полного) общего образования
- Примерный учебныЙ план филологического профиля среднего (полного) общего образования
- Примерный учебныЙ план
- Индустриально-технологического профиля
- Среднего (полного) общего образования
- Направление – электротехника/радиоэлектроника
- (*) Профильный учебный предмет на основе элементов государственного стандарта начального профессионального образования.
- Примерный учебныЙ план оборонно-спортивного профиля среднего (полного) общего образования
- Примерный учебныЙ план для универсального обучения (непрофильное обучение) среднего (полного) общего образования
- 9.3.3. Рабочий учебный план (учебный план общеобразовательной школы)
- 9.4. Учебные предметы, программы и учебная литература
- Тема 10
- 10.1. Понятие о методах обучения
- 10.1.1. Классификации методов обучения
- 10.1.2. Традиционные методы обучения
- 10.1.3. Активные методы обучения
- Активные методы обучения
- 10.2. Понятие о средствах обучения и их функциях в учебном процессе. Классификации средств обучения
- 10.3. Понятие об организационных формах обучения. Классификации организационных форм обучения
- 10.3.1. Формы организации всей системы обучения (системы обучения)
- 10.3.2. Формы организации учебной работы (виды занятий)
- 10.3.3. Формы учебной деятельности учащихся
- 6.4. Урок как основная форма обучения, виды, типы и структура уроков
- 10.5. Подготовка учителя к уроку
- 10.6. Требования к современному уроку
- 10.7. Понятие об анализе урока и требованиях к нему
- Виды анализа урока
- Пример отражения хода поэтапного анализа урока
- Тема 11. Контрольно-регулировочный компонент учебного процесса
- 11.1. Диагностика обученности учащихся
- 11.2. Виды контроля
- 11.3. Методы и приемы контроля
- 10.4. Формы контроля
- Тема 12
- 12.1. Особенности и проблемы современного учебного процесса
- 12.2. Современные модели организации обучения
- 12.4. Сущность инновационной педагогической деятельности.
- 12.4.1. Понятие об инновационной педагогической деятельности
- 12.3.2. Виды инновационной педагогической деятельности
- 12.3.3. Анализ инновационной педагогической деятельности
- 12.4. Авторская школа как вариант инновационной педагогической деятельности
- 12.5. Типология и многообразие образовательных учреждений
- Перечень типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений
- I Тип — Дошкольное образовательное учреждение
- II Тип — Общеобразовательное учреждение
- III Тип — Общеобразовательная школа-интернат
- Вопросы к итоговому контролю