Часть I. Теоретические основы методики обучения...

по смыслу и (или) структурно, составляет диалогическое единство (Н. Ю. Шведова).

Успех обучения практическому владению иностран­ным языком во многом определяется организацией язы­кового материала, которая должна быть адекватна ком­муникативным целям обучения иностранным языкам. Она должна быть комплексной, так как только ком­плексное объединение аспектов языка в речевых едини­цах на синтаксической основе — на уровне предложе­ния — может быть основой речевой коммуникации.

В качестве основы обучения речевой деятельности на иностранном языке принимаются не отдельные слова и правила их соединения в предложения (аспектная ор­ганизация), а готовые речевые образования, в которых лексика определенным образом взаимодействует с грам­матикой и фонетикой в соответствии с нормами изучае­мого языка (комплексная организация) (И. Л. Бим).

Речевую единицу на уровне предложения принято называть речевым образцом. Такая единица может слу­жить эталоном для построения большого количества предложений.

Под речевым образцом понимается типизированный отрезок речи, по аналогии с которым может быть образо­вано большое количество высказываний, сходных по структуре, обобщенному содержанию и коммуникатив­ной цели. Являясь типовым предложением, речевой об­разец обладает постоянной синтаксической структурой, или языковой моделью (И. Л. Бим).

Структура речевого образца — это последователь­ность форм слова, которая отражает информацию, выра­жаемую предложением.

Методическая ценность речевого образца состоит в том, что в простом и естественном для языка речевом действии реализуется связь всех аспектов языка — грам­матического, лексического, смыслового.

Постоянные элементы и структуры речевого образца (на уровне предложения) могут быть формализованы и условно обозначены соответствующими символами, об­разуя формулу. Эту формулу можно считать инвариан­том конкретных высказываний, построенных по анало­гии с ней.

'. Ц|/ .', Лингвистические основы обучения иностранным языкам 19

Речевой образец отличается от языковой модели пред-НОЖения по следующим параметрам: 1. Конкретным, си-|,и нвно и контекстно обусловленным лексическим напол­нением и наличием обязательных членов. 2. Коммуника-МВНОЙ задачей, содержанием высказывания и ритмико-нмкшационным рисунком, обусловленным типом предло­жения — вопрос, повествование, рассуждение. 3. Конкрет­ным морфологическим оформлением своих членов в соот-НС1СТВИИ с нормами данного языка.

Другими словами, языковая модель и речевой обра­ти относятся друг к другу как инвариант и конкретный Мриант реализации данной языковой модели в конкрет­ной ситуации общения.

В истории методики существовали разные подходы к решению проблемы и организации материала: а) аспект-П1.1Й; б) формально-структурный; в) функционально-егруктурный.

1. Аспектный подход.

В соответствии с данным подходом язык усваивается "ффективно, если он предъявляется в расчлененном на ас­пекты виде (грамматический, лексический, произноситель­ный), каждый из которых усваивается изолированно от

двух других.

Истоки аспектного подхода кроются в следующих двух положениях: а) не разграничиваются понятия «язык» и «речь»; объектом усвоения считается язык; б) сознатель­ность понимается как усвоение структуры языка и сравне­ние ее с соответствующей структурой родного языка, а также как обучение на основе знания грамматических правил.

В соответствии с данным подходом материал отбира­ется, исходя из системы его организации в грамматике: все о глаголе, все о существительном и так далее. Лексика группируется по словообразовательным, тематическим и другим признакам вне связи с организацией грамматиче­ского материала. Синтез аспектов происходит стихийно. Речевой материал отбирается и организуется независимо от того, в каких видах речевой деятельности он будет упот­ребляться.

Аспектный подход к организации материала является лингвистической основой всех переводных методов, а также

20 Часть I. Теоретические основы методики обучения..,

сознательно-сопоставительного (Л. В. Щерба). Цель на­званных методов состояла в усвоении языка как системы, а не в практическом пользовании им.

2. Формально-структурный (структурный) подход.

Данный подход базируется на структурном направле­нии в лингвистике. Он возник как попытка описать язык в виде системы значимых противопоставлений (оппозиций) на всех его уровнях. Американский лингвист-структура­лист Ч. Фриз отмечал, что данный подход вносит коренные изменения в обычные представления о языке. Его суть со­стоит в том, что ядром языка считается не слово, а структу­ры языка. Каждый язык обладает собственной системой структур на всех уровнях.

Если владение языком есть владение контрастирую­щими структурами, то необходимо их выявить и обучать языку на их основе. Обучать следует не отдельному звуку (грамматической структуре), а в противопоставлении с дру­гими звуками (структурами). По мнению структуралистов, именно формальная сторона языка является ведущим кри­терием отбора и организации материала.

Признавая некоторые достоинства такой организации материала (структурное подобие облегчает запоминание), большинство методистов отмечает, что для обучения прак­тическому владению она не эффективна, так как не обеспе­чивает развитие умений практического пользования язы­ком. Вместе с тем структурный подход дал толчок к моде­лированию языка, выдвижению на передний план грамма­тики как строя языка.

3. Структурно-функциональный подход.

В основе данного подхода, по определению А. А. Ле­онтьева, лежат правила перехода от данного содержания к различным формам его выражения.

Функциональность наложила свой отпечаток на неко­торые попытки структурной организации материала, одну из которых предложила И. Л. Бим. Исследователь подчер­кивает, что необходимо не только показать, как устроен язык, но и как он употребляется (функционирует). Опреде­ленный структурный инвариант предложения, по мнению И. Л. Бим, всегда соотносится с целью коммуникации, на­пример: а) называние предмета; б) качественная характерис-

■ и,1 ' Лингвистические основы обучения иностранным языкам 21

пи..I предмета; в) указание действия; г) характеристика н|миг1ксденного действия и т. д.

В принципе привлекательность такого подхода не вы-Швает сомнений. Такой подход по своей сути является Ф\икциональным. Человек называет предмет, действие, да-

• I им характеристику для того, чтобы реализовать некото-1>\м речевую цель. Последняя определяется характером об-

• \ ждаемой проблемы, ситуацией общения, сложившейся на уроке иностранного языка. Выполняемая субъектом рече­нии функция заключается в его отношении к возникшей

проблеме.

Функционально-структурный подход к организации мшериала лежит в основе методов, цель которых — обуче­ние практическому владению изучаемым языком.

Проблема отбора речевых образцов не является до конца решенной в современной методике, так как прин­ципы вычленения готовых предложений недостаточно н-оретически обоснованы.

В последние годы стало ясно, что планируемый для школы иноязычный коммуникативный минимум должен наряду с речевыми образцами включать и образцы пред­метных и интеллектуальных действий.

Исходным понятием при отборе коммуникативного минимума выступает сфера общения (В. Л. Скалкин) как некая совокупность однородных коммуникативных си­туаций, где речевые побуждения индивида, отношения между участниками коммуникации и обстановка обще­ния носят однотипный характер. По мнению В. Л. Скал-кина, любому современному языковому коллективу при­сущи восемь сфер общения. Более подробно речь о них пойдет в других лекциях данного курса.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Болдырев Н. Н. Лингвистические основы коммуникатив­ных методов обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. — 1998. — № 3,4.

2. Вайсбурд М. Л., Рубинская Б. И. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения // Иностранные языки в школе. — 1990. — № 1.

22