2.2. Движущие силы, противоречия и логика процесса обучения

Обучение как единство преподавания и учения - это целостный, непрерывный, динамичный, развивающийся процесс, движущими силами которого выступают внешние и внутренние противоречия.

Внешними являются противоречия между природой познания человеком объективной действительности и спецификой учебно-познавательной деятельности, обусловленной возрастными особенностями познания детьми реального мир и характером становления их природных познавательных сил. В реальной действительности культурно-историческое познание осуществляется как противоречивый, зигзагообразный процесс открытия новых законов, получения новых сведений, данных и фактов окружающего мира, выдвижения теорий, концепций и научных идей. В учебно-познавательной деятельности используются только ограниченные рамками возрастных требований, педагогически структурированные, устоявшиеся, лишенные спорных и противоречивых трактовок, усложняющиеся и углубляющиеся знания. В силу этого наиболее значимые внешние противоречия процесса обучения имеют место между:

• диалектикой развития объективной действительности, базирующейся на процессах анализа и сентеза, взаимопереходах от абстрактного к конкретному, и спецификой учебно-познавательной деятельности, основанной на последовательном усвоении «готовых» знаний и «абсолютных» истин;

• творческим характером процесса научного познания окружающей действительности, выражающимся в открытии объективных истин и создании нового знания и «вопросно-ответной» природой учебного познания, способствующего формированию формального, поверхностного, догматического мышления;

• потребностью в построении целостностной картины мира и разобщенностью получаемых в ходе учебного процесса знаний, «разнесенных» по отдельным учебным предметам;

• приемами познавательной деятельнос­ти, присущими традиционному обучению, и потребностью ребенка в удовлетворении других, более широких духовных потребностей.

Внутренними являются противоречия между имеющимся (наличным, актуальным на данный момент) уровнем обученности личности и новыми, более высокими требованиями к ней со стороны педагога. К ним относятся противоречия между:

• возникшей у ребенка необходимостью решения той или иной учебно-познавательной задачи и недостаточностью имеющихся у него в данный момент знаний;

• стремлением ребенка удовлетворить появившийся познавательный интерес и ограниченными возможностями приобрести эти знания непосредственно в ходе учебных занятий;

• достигнутым уровнем знаний и новыми, возникшими на этой основе потребностями в более глубоких и совершенных знаниях как предпосылке для более глубокого изучения данной дисциплины или смежных с ней отраслей науки.

Чтобы данные противоречия выступали движущей силой учебного процесса и приводили к развитию личности обучаемого, необходимы:

• сталкивание в рамках изучаемого материала житейских и научных представлений, наглядно демонстрирующее ограниченность одних (ненаучных) и достоинство других (научных);

• показ динамики становления научных понятий через освещение борьбы различных школ, идей, концепций, направленный на укрепление в сознании учащихся мысли о том, что все знания относительны, что «великие тоже ошибались»;

• отражение в рамках изучаемого материала ломки традиционных представлений и взглядов на законы, события, факты;

• введение в образовательный процесс жизненных ситуаций, иллюстрирующих изучаемый материал и доказывающих его практическую значимость;

• осуществление учебного процесса как единства усвоения, запоминания и творческого применения полученных знаний на основе мобилизации всех духовно-интеллектуальных, эмоциональных и физических сил детей в целях освоения ими объективного знания о реальном мире.

Как динамический, развивающийся процесс обучение подчинено определенной логике, которая отражает движение сознания от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному. Данная логика требует, чтобы в процессе обучения мысль ребенка двигалась от общих представлений об объективности явления к отвлеченному знанию о его отдельных частях (сторонах, качествах), а от абстрактных и разрозненных понятий переходила к проникновению в сущность явления как целостностного объекта познания.

Необходимо отметить, что результаты взаимодействия данных мыслительных процессов в ходе обучения должны с необходимостью подкрепляться практикой, в качестве которой выступает индивидуальный опыт ребенка. Он дает ученикам возможность не только убедиться в истинности полученных знаний, но и позволяет приобрести умения и навыки практической деятельности, практический опыт и уверенность в собственных силах, что способствует самовыражению детской личности.

Таким образом, логику процесса обучения можно представить как диалектическое движение мыслительных процессов ребенка от конкретного восприятия окружающего мира к его абстрактному научному осмыслению и подтверждение истинности полученных знаний в ходе практической деятельности. Результатом данного движения выступает система научных знаний и практических умений, а также приобретение опыта творческой учебно-познавательной деятельности.