4.3. Теории развивающего обучения
Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Теории развивающего обучения берут начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. зарубежных и отечественных педагогов. Подлинно научное обоснование развивающего обучения дано в трудах Л.С. Выготского, доказавших, что обучение должно вести за собой развитие.
В российской педагогике существует в настоящее время ряд теорий развивающего обучения. Все их можно разделить на две группы: 1) теории, ориентированные на психическое развитие (Л.В. Занкова, З.И. Калмыковой и др.); 2) теории, учитывающие личностное развитие (Г.А. Цукерман, В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина и др.).
Общим в этих теориях является то, что обучение в них понимается как ведущая движущая сила психического развития ребенка, становления у него новых качеств ума, внимания, памяти и других сторон психики, а также социального, личностного развития учащихся.
Усвоение знаний и опыта деятельности не противопоставляется развитию, а является его основой. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю. Даже при минимальном участии в такой совместной деятельности оно чувствует себя соавтором в решении возникающих проблем
Работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Она воспитывает у него веру в свои силы.
Теория Л.В. Занкова. С конца 50-х гг. XX в. научный коллектив под руководством Л.В. Занкова начал экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения, основанных на положении Л.С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие.
Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Л.В. Занкова рассматривалось как развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты, естественные, речевые, математические, эстетические и др.; отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.; практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.
Основу системы обучения, по Л.В. Занкову, составляют следующие взаимосвязанные принципы:
принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении;
принцип обучения на высоком уровне трудности;
принцип обучения быстрым темпом;
принцип осознания школьниками процесса учения;
принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.
Согласно принципу обучения на высоком уровне трудности, содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника.
Это прямо связано с принципом ведущей роли теоретических знаний. Он означает: формирование фактических прикладных знаний и умений происходит на базе осмысления научных понятий, отношений, зависимостей, на основе глубокой теоретической вооруженности и общего развития.
Высокий уровень трудности связан с принципом обучения быстрым темпом. Суть его не в увеличении объема учебного материала или сокращения сроков учения, а в постоянном обогащении ума школьника разносторонним содержанием, включением новых и старых сведений в систему знаний.
Принцип осознания школьниками процесса учения при всей близости не совпадает с общепринятым принципом сознательности. Требуется научить школьника осознавать не только объект деятельности – сведения, знания, умения, но и процесс овладения знаниями, свою деятельность, познавательные способы и операции.
Пятый принцип требует от учителя вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для успешного овладения знаниями необходимо обеспечить всем, особенно слабым, сдвиги в общем развитии. Это требует особого внимания к формированию мотивов учения, внутренних, субъективных побудителей: познавательного интереса, интеллектуального роста.
Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов организации процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии психических функций школьника, она остается до настоящего времени нереализованной. В 60-70-е гг. попытки ее внедрения в массовую школьную практику не увенчались успехом, т.к. учителя оказались не способными оснастить новые программы соответствующими педагогическими технологиями. Ориентация школы в конце 80-х – начале 90-х гг. на личностно ориентированное обучение привела к возрождению этой концепции, но на практике разработанные Л.В. Занковым принципы учитываются лишь частично.
Теория З.И. Калмыковой. Согласно этой теории развивающим является обучение, формирующее продуктивное или творческое мышление. Основными показателями такого мышления являются:
оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;
быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;
восприимчивость к проблеме, ее непривычное решение;
беглость мысли – количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени, в соответствии с некоторым требованием;
способность найти новые непривычные функции объекта или его части.
З.И. Калмыкова утверждает, что развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на следующие дидактические принципы: проблемность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; гармоничное развитие различных компонентов мышления; формирование приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности (запоминания).
Остановимся подробнее на последних двух принципах, поскольку они являются наиболее специфичными для рассматриваемой теории.
Рассматривая приемы умственной деятельности, З.И. Калмыкова делит их не две большие группы – приемы алгоритмического и эвристического типов. Первые представляют собой приемы рационального, правильного мышления, полностью соответствующего законам формальной логики. Такие приемы определяют последовательность действий с целью безошибочного решения задач. Однако формирование алгоритмических приемов умственной деятельности является необходимым условием для обучения, но совершенно недостаточным для развития творческого мышления детей, специфика которого предполагает использование эвристических приемов. К таким приемам относятся: конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. Эти приемы не ориентируются на логический анализ, а направлены на проникновение в суть изучаемого явления. Т.к. эти приемы самостоятельно формируются лишь у немногих учащихся, то им нужно специально обучать.
Другим принципом развивающего обучения З.И. Калмыкова считает специальную организацию мнемической деятельности учащихся (запоминания). Исследования З.И. Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только ориентирование в изученном материале, но и перевод его в постоянную память. Эксперименты показали, что в простых ситуациях, когда зависимости используются одинаково, когда требуется репродуктивное мышление, специальное запоминание знаний (правил, определений, формул и т.п.) не обязательно. В этом случае можно пользоваться справочниками. Однако при решении нестандартных задач необходимо прочное закрепление основных знаний в памяти.
З.И. Калмыкова выделяет следующие приемы мнемической деятельности: прямая установка на запоминание; сознательное применение таких приемов, как группировка, классификация, составление плана, выделение смысловых опор; «сжатие», «уплотнение» материала; наложение информации на наглядно представленные «опоры» – условные знаки, символы, отражающие не только отдельные элементы этих знаний, но и взаимосвязь между ними; многократный возврат к материалу и др.
Предложенные З.И. Калмыковой принципы обучения имеют место в деятельности многих учителей. Однако они используются изолированно, а в отдельных случаях приоритет отдается лишь одному из них, что не позволяет реализовать идеи теории в полном объеме.
Теория Г.А. Цукерман. Одной из важнейших задач в обучении согласно этой теории является обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества. Для ребенка 6-7 лет умение учиться – это прежде всего умение включаться в учебное сотрудничество. В качестве основных задач школы Г.А. Цукерман выделят следующие:
1. Обеспечить душевное здоровье и эмоциональное благополучие школьников. И душевное здоровье, и эмоциональное благополучие являются необходимым условием успешности любой деятельности, в том числе и обучения. Ребенок с эмоциональными проблемами не способен ни усваивать знания, умения, навыки, ни полноценно творить, ни полноценно общаться. В школе он обречен попасть в разряд «трудных» учеников – неуспевающих и недисциплинированных.
2. Научить самостоятельно учиться. Умение учиться входит в необходимую каждому человеку способность к самоизменению и саморазвитию.
3. Развить интеллектуальные способности ребенка, его речь, мышление, память, внимание, воображение.
4. Воспитать навыки общения и сотрудничества. От этого невозможно отказаться ни при каких обстоятельствах. Сфера общения едва ли не самый главный источник эмоционального неблагополучия детей, поэтому, если мы хотим решить задачу психического здоровья детей, мы не можем обойтись без развития сферы общения.
Учебный процесс, по мнению Г.А. Цукерман, строится на основе сотрудничества учителей с детьми. При этом все нормы школьных взаимоотношений носят общий характер (т.е. для всех), регулируют не только отношения «ребенок – взрослый», но и отношения «ребенок – ребенок».
В учебном сотрудничестве ребенка со взрослым она выделяет три ведущие характеристики:
1. Несимметричность взаимодействия. Ребенок не имитирует взрослого, а осуществляет поиск недостающих ему знаний. При обучении он должен освоить ряд разумных, мыслительных операций (математических, лингвистических, изобразительных и др.), которые невозможно имитировать. В тех случаях, когда учитель не дает готовых образцов и определений, ребенок вынужден осуществлять самостоятельный поиск. Задача учителя – стимулировать и рационализировать детский поиск. Следовательно, при взаимодействии учителя с учеником всегда присутствует некая неповторимость или несимметричность в действиях.
2. Познавательная инициатива ребенка. Предполагается, что в процессе обучения ученик активен, понимает, что ему еще надо или что он знает (умеет) не до конца, и сам указывает взрослому или сверстнику ближайшую интересующую его учебную задачу.
3. Обращение с конкретным запросом нового знания. В случае незнания ученик обращается к учителю или к сверстникам не с жалобой на свои трудности («У меня не получается» или «Я не могу это сделать»), а с новой задачей. Он анализирует создавшуюся ситуацию, выделяет в ней непонятное ему пятно и ставит себе новую учебную задачу: «Я смогу это сделать, если узнаю то-то». После этого он ставит задачу перед учителем и сверстниками.
Концепция В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина. В 60-е годы XX в. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Основной задачей коллектива являлось установление роли и значения младшего школьного возраста в развитии ребенка.
Было выявлено, что в современных условиях этот возраст может решить свои образовательные задачи, если на его протяжении будут возникать и развиваться следующие психические новообразования: абстрактно-теоретическое мышление; способность к произвольному (т. е. осознанному и целенаправленному) управлению поведением; активность и субъектность ребенка в учебной деятельности.
Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у большинства младших школьников названных новообразований. Это означает, что оно направлено не на создание необходимых зон ближайшего развития, а на тренировку и закрепление тех психических функций, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следовало, что необходимо организовать обучение, способное создавать необходимые зоны ближайшего развития, которые со временем превращались бы в требуемые новообразования.
Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою теорию личностно-развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.
С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического сознания и мышления в начальной школе является важным, но не самым эффективным путем развития детей. Построение учебных предметов должно проектировать формирование у школьников теоретического сознания и мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика.
В основе теоретического сознания и мышления, отмечает В.В. Давыдов, лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек способен мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы.
В.В. Давыдов отмечает следующие основные различия эмпирического и теоретического мышления:
эмпирические знания есть результат сравнения предметов и представлений о них, а теоретические знания возникают в процессе анализа их функций;
в процессе эмпирического сравнения происходит выделение формального свойства, общего для всех предметов, а теоретический анализ позволяет открыть реальные отношения в системе предметов или явлений;
эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях внешние свойства предметов, а теоретические знания отражают их внутренние отношения и связи;
процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов, а конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания;
необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины, а теоретические знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже с помощью различных символознаковых средств.
В основе развивающего обучения школьников (по В.В. Давыдову – Д.Б. Эльконину) лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Он идет от конкретного образа к формированию абстрактного понятия. При этом последующее теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется обратным путем – движением мысли от абстрактного к конкретному.
Например, еще в начальной школе дети получают представления о распространенных растениях своей местности – о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся их различать по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Эта первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветков растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого, – строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими группами растений и рассматривается статично, не исторически. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное, воспроизведенное на основе абстракций и познавательных закономерностей. На данном примере видно, что для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При решении школьник ищет и находит общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.
Учебная задача решается посредством системы действий. Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.
Носитель учебной деятельности – ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет собственную учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных в чем-либо возможностях, стремиться и уметь преодолевать эту ограниченность. Это означает, что ребенок должен анализировать свои собственные действия и знания, т.е. рефлексировать.
- Теория обучения удк
- Рецензенты
- Оглавление
- Введение
- 1.1. Дидактика как теория обучения
- 1.2. Основные категории дидактики
- 1.3. Связь дидактики с другими науками
- 2.1. Сущность процесса обучения
- 2.2. Движущие силы, противоречия и логика процесса обучения
- 2.3. Функции процесса обучения
- Характеристика обучения в зависимости от применяемых методов
- Тема 3 методологические основы процесса обучения
- 3.1. Понятие о методологических основах процесса обучения
- 3.2. Научные подходы как методологическая основа процесса обучения
- 3.3. Закономерности процесса обучения
- 3.4. Принципы обучения
- 3.5. Дидактические концепции как методологическая основа процесса обучения
- Тема 4.
- 4.1. Теория проблемного обучения
- 4.2. Теория программированного обучения.
- 4.3. Теории развивающего обучения
- 4.4. Теория личностно ориентированного обучения
- 5.1. Понятие о целостном педагогическом процессе
- 5.2. Общность и специфика обучения и воспитания
- 5.3. Процесс обучения как целостная система
- 6.1. Цели обучения в средней школе
- 6.2. Таксономия целей обучения
- Категории учебных целей в познавательной области
- 7.1. Двусторонний и личностный характер обучения
- 7.2. Обучение как сотворчество учителя и ученика
- 7.3. Понятие о стиле преподавания и стиле учения
- Тема 8 мотивационный компонент учебного процесса
- 8.1. Понятие о мотивах познавательной деятельности
- 8.2. Виды познавательной мотивации
- 8.3. Познавательный интерес как высший уровень познавательной мотивации
- 9.2. Государственный образовательный стандарт
- 9.3. Учебные планы
- 9.3.1. Базисный учебный план
- Базисный учебный план
- Базисный учебный план для среднего (полного) общего образования
- 9.3.2. Типовой учебный план
- Примерный учебныЙ план физико-математического профиля среднего (полного) общего образования
- Примерный учебныЙ план химико-биологического профиля среднего (полного) общего образования
- Примерный учебныЙ план социально-экономического профиля среднего (полного) общего образования
- Примерный учебныЙ план филологического профиля среднего (полного) общего образования
- Примерный учебныЙ план
- Индустриально-технологического профиля
- Среднего (полного) общего образования
- Направление – электротехника/радиоэлектроника
- (*) Профильный учебный предмет на основе элементов государственного стандарта начального профессионального образования.
- Примерный учебныЙ план оборонно-спортивного профиля среднего (полного) общего образования
- Примерный учебныЙ план для универсального обучения (непрофильное обучение) среднего (полного) общего образования
- 9.3.3. Рабочий учебный план (учебный план общеобразовательной школы)
- 9.4. Учебные предметы, программы и учебная литература
- Тема 10
- 10.1. Понятие о методах обучения
- 10.1.1. Классификации методов обучения
- 10.1.2. Традиционные методы обучения
- 10.1.3. Активные методы обучения
- Активные методы обучения
- 10.2. Понятие о средствах обучения и их функциях в учебном процессе. Классификации средств обучения
- 10.3. Понятие об организационных формах обучения. Классификации организационных форм обучения
- 10.3.1. Формы организации всей системы обучения (системы обучения)
- 10.3.2. Формы организации учебной работы (виды занятий)
- 10.3.3. Формы учебной деятельности учащихся
- 6.4. Урок как основная форма обучения, виды, типы и структура уроков
- 10.5. Подготовка учителя к уроку
- 10.6. Требования к современному уроку
- 10.7. Понятие об анализе урока и требованиях к нему
- Виды анализа урока
- Пример отражения хода поэтапного анализа урока
- Тема 11. Контрольно-регулировочный компонент учебного процесса
- 11.1. Диагностика обученности учащихся
- 11.2. Виды контроля
- 11.3. Методы и приемы контроля
- 10.4. Формы контроля
- Тема 12
- 12.1. Особенности и проблемы современного учебного процесса
- 12.2. Современные модели организации обучения
- 12.4. Сущность инновационной педагогической деятельности.
- 12.4.1. Понятие об инновационной педагогической деятельности
- 12.3.2. Виды инновационной педагогической деятельности
- 12.3.3. Анализ инновационной педагогической деятельности
- 12.4. Авторская школа как вариант инновационной педагогической деятельности
- 12.5. Типология и многообразие образовательных учреждений
- Перечень типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений
- I Тип — Дошкольное образовательное учреждение
- II Тип — Общеобразовательное учреждение
- III Тип — Общеобразовательная школа-интернат
- Вопросы к итоговому контролю