14_)Психолого-педагогическая диагностика и коррекция развития личности в младшем школьном возрасте.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становиться мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

К моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия проявляются прежде всего в том, что дети различаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психологические ситуации. Некоторым детям вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим – менее развитым – только методики, рассчитанные на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребёнком окружающей среды.

Психодиагностика необходима для того, чтобы:

1) обеспечить контроль за динамикой психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, чтобы исправления возможных отклонений в развитии началось как можно раньше;

2) дать возможность определить программу дальнейшей работы с ребенком с целью создания оптимальных условий развития, как для слабых, так и для сильных учащихся, «подтягивания» их на более высокий уровень

3) установить направление продуктивного развития учащихся, обнаруживающих особые способности,

4) проверить, насколько эффективной оказывается профилактическая работа;

5) провести сравнительный психологический анализ различных систем, подходов, методов воспитания и обучения с целью выявления их развивающего эффекта и выработки соответствующих рекомендаций;

6) выбрать наиболее актуальную для данной школы тематику психологического просвещения и т.д.

Поэтому прежде, чем применять ту или другую психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребёнком.

Многие дети, по своему физическому уровню готовые к обучению в школе, по уровню психологического развития находятся на более низкой ступени. Если такому ребёнку предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но малоинтересный для него серьёзный психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то возможно, что ребёнок не справиться с заданием по причине недостаточного уровня личностно – психологического развития. Но если эти тесты предложить ребёнку в игровой, привлекательной для него форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими.

Это обстоятельство необходимо учитывать в практической психодиагностике детей, поступающих в школу, особенно первоклассников и второклассников. Для психодиагностики детей третьего и четвёртого классов вполне подходят тесты, предназначенные для взрослых людей, при условии, что сами тестовые задания будут им доступны.

Имеются определённые ограничения, касающиеся применения тестов для взрослых в психодиагностике детей младшего школьного возраста. Эти ограничения относятся к тем тестам, которые применяются для изучения мышления, личности и межличностных отношений. Необходима серьёзная адаптация интеллектуальных тестов для взрослых применительно к детям, их упрощение и структурно – содержательное изменение.

В современной психодиагностике имеется достаточное количество адекватных младшему школьному возрасту методик и тестов. Среди них такие методики как: методика изучения словесно – логического мышления Э.Ф. Замбицявичене, разработанная на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра с целью исследования уровня развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций; мотивационная анкета Н.Г. Лускановой, позволяющая определить уровень школьной мотивации учащихся; методика Бурдона – исследование особенностей внимания, и т. д.

Потребность в изучении личностных особенностей и личностного развития в возрастном плане с каждым годом возрастает. Почти все типы существующих тестов, разработанных для взрослых, имеют свои аналоги для детей разных возрастных групп и активно используются. Тесты интеллекта, умственных способностей, комплексные батареи способностей и личностные — это те тесты, которыми обычно пользуются консультанты по вопросам образования и школьные психологи. Столь же активно, как личностные опросники, в образовании используются и проективные методики, например экспрессивная методика. Широкая и расплывчатая категория проективных методик включает в себя довольно много форм относительно свободного самовыражения.

Работа посвящена анализу коррекции психического развития ребенка средствами особым образом организованной игровой деятельности при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. Важно на начальном этапе обучения для таких детей создавать условия, органично сочетающие игровой и учебный типы жизнедеятельности: необходимо организовывать своеобразную деятельность детей, по форме являющуюся игровой, т. е. знакомой и привлекательной для ребенка, но по своей направленности носящей учебный характер. Такая деятельность должна предполагать достижение целей, связанных с занятием ребенком позиции субъекта по присвоению нового (учебного по содержанию) игрового опыта.

ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

1. Развитие психики в онтогенезе связано с организацией определенных форм деятельности. В качестве основополагающего принципа коррекции возрастного психического развития ребенка нами взят принцип ведущей деятельности, выступающей основным механизмом формирования психологических новообразований (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и другие).

В нашей работе ведущая деятельность была связана с организацией игровых форм деятельности, дополняемых элементами учебной деятельности. Такая организация игровой деятельности направлена как на доформирование "прежних" новообразований, так и на формирование "будущих" новообразований, т. е. на одновременное формирование новообразований дошкольного и младшего школьного возраста.

Игровая деятельность ребенка строится в соответствии с ее структурой. Взрослый готовит ребенка к принятию игровой ситуации: актуализирует и вводит игровые мотивы, помогает принять игровую задачу, выполнить необходимые ролевые действия.

Для придания целостности игровой ситуации, представленности в ней элементов учебной деятельности игра дополнялась ситуацией оценки ребенком самого себя как субъекта деятельности: в нее вводилась так называемая линия роста, на которой ребенок отмечал свое продвижение в присвоении игрового опыта, меру освоения игровых действий (с помощью условных знаков фиксировался тот этап, на котором он находился в каждый момент игры). Этот прием выступал средством формирования у ребенка новой мотивации, связанной со становлением его как субъекта учебно-игровой деятельности.

2. Принцип управления техническим развитием, связанный с представлением о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Согласно Л. С. Выготскому, развитие не является спонтанным процессом, оно обеспечивается помощью взрослого, его участием в организации жизнедеятельности ребенка.

Реализация этого принципа предполагает организацию совместно распределенной деятельности взрослого и ребенка, в которой взрослый выступает прежде всего в качестве носителя образца действия. Помощь его на этом этапе должна быть максимальной. Постепенно вмешательство взрослого снижается, и каждый очередной шаг в деятельности передается ребенку на уровень самостоятельного исполнения.

Управление развитием опирается также на теорию планомерного формирования деятельности: согласно теории П.Я. Гальперина, переход внешнего практического действия во внутреннее, умственное действие - многоэтапный процесс. Формирование у учащихся полноценных умственных действий должно быть связано с реализацией всех формообразующих этапов.

В соответствии с этим положением в нашей программе начальный этап выполнения ребенком действий осуществлялся как практическое действие или с реальными предметами, или с их заменителями. Затем следовал этап формирования действия в плане внешней речи. От ребенка требовалось рассказать о действии так, чтобы это было понятно другому человеку. По мере освоения этих действий осуществлялся переход к этапу протекания действия во внутренней речи, про себя.

Введение поэтапности формирования действий носило последовательный характер, однако иногда требовалось выделение и усиление какого-либо одного этапа. Например, в отдельных случаях возникала необходимость возвратиться к материальной форме действия, в других, - к речевой.

3. Принцип смены психологической позиции в деятельности в нашей работе связан с изменением отношения ребенка к себе, с развитием у него позиции субъекта деятельности.

Освоив игровые действия, ребенок на заключительном этапе игры с готовностью шел на изменение принятой ранее позиции - равного или ведомого, принимал позицию ведущего, организатора игры и учебного общения.

ВОЗМОЖНОСТИ И ПОСТРОЕНИЕ КОРРЕКЦИОННЫХ ИГР

Игры проводились с первоклассниками 6-7 лет с низким уровнем готовности к обучению1 по таким параметрам, как произвольность поведения, сформированность пространственной ориентировки и внутреннего плана действия. Занятия проводились индивидуально, а на заключительных этапах - в паре со сверстником. Игры рассчитаны на 4-6 занятий, по 30 мин каждое.

Отбор детей в группу коррекции проводился на основании наблюдения учителя и школьного психолога, анализа жалоб родителей, данных диагностических методик. Использовались методики "Графический диктант" (Д.Б. Эльконин) и разработанная нами методика "Пространственный диктант", включающая набор из 16 заданий на выполнение пространственных действий, состоящих из одной-двух операций, например от исходной точки провести линию в верхний правый угол и от него влево, закончив стрелкой, и т.п.

Программа игр направлена на формирование и коррекцию:

- произвольности поведения (умение действовать по правилу, овладение программирующей функцией речи, разными видами контрольно-оценочных действий: планирующим, промежуточным и итоговым видами самоконтроля);

- пространственной ориентировки ребенка в плане реальных отношений и во внутреннем плане (умение определять пространственные признаки объекта, направление действий, владение пространственной лексикой);

- интеллектуальных способностей (знаково-символической функции сознания;

- умения кодировать и декодировать информацию, владения схематическим письмом);

- позиции ребенка как субъекта присвоения нового опыта.

Игры проводились в четыре этапа, три из которых обязательны, четвертый, дополнительный этап рассчитан на детей, проявивших наибольший интерес к игре. Остановимся на функции каждого из этапов.

1. Ориентировочно-обучающий этап. Здесь происходит ориентировка ребенка в содержании игры, его знакомство со всеми обязательными этапами его будущих действий.

2. Этап освоения правил. Он связан с самостоятельным выполнением ребенком игровых действий, состоит из начального и продвинутого этапов освоения. На его начальном этапе, как правило, обнаруживаются пробелы в пространственной ориентировке ребенка, испытываемые им трудности в выполнении действий как в умственном, так и в практическом плане, актуализируется мотивация усвоения необходимых правил действия.

Этап продвинутого освоения игры проводится после специального обучающего занятия, на котором еще раз осваиваются необходимые признаки ориентировки и схемы действий. На этом этапе "линия роста", о которой говорилось выше, используется в планирующей и контрольной функциях: ребенок видит перспективу освоения действий и фиксирует промежуточный итог своего места в ходе игры.

3. Этап совместных форм деятельности. Здесь происходит обмен ролями сначала между взрослым и ребенком, а затем между детьми.

Ребенок самостоятельно программирует деятельность (усиление планирующего контроля), осуществляет коррекцию выполнения действий партнера по игре (промежуточный и итоговый контроль).

4. Контрольно-итоговый этап. Здесь фиксируется сформированность выполнения всего набора игровых действий:

уровень их самостоятельного моделирования, исполнения и контроля, а также сформированность новой психологической позиции - субъекта присвоения учебно-игрового опыта.