Рау ф. Ф. Глухота и ее влияние на судьбу устной речи12

В предыдущей главе была показана та громадная роль, которая принадлежит слуховому анализатору в процессе развития речи у нормально слышащего ребенка. Неудивительно, что нарушения слуха могут затруднять естественное развитие речи или даже препятствовать ему.

В житейском обиходе существует два основных обозначения слуховой недостаточности: глухота и тугоухость. В «Словаре современного русского литературного языка» слово «глухота» толкуется как «отсутствие или недостаток чувства слуха», а слово «тугоухость» как «частичная потеря слуха» [1954; 1963], из чего видно, что первый термин обозначает общее, родовое понятие слуховой недостаточности, а второй - частное, видовое понятие. В результате этого в обыденной жизни нередко тугоухость называют глухотой и соответственно тугоухого человека - глухим.

Такое употребление терминов «глухота», «глухой» находит свое отражение и в художественной литературе. Так, в комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» графиня-бабушка, тщетно пытаясь сообщить князю Тугоуховскому сенсационную новость, обращается к нему со словами: «Что? а? глух, мой отец, достаньте свой рожок». И восклицает с досадой: «Ох! глухота большой порок». Тугоухость, на которую указывает фамилия князя и его рожок, графиня-бабушка называет глухотой. Другой пример - из «Кружилихи» В. Ф. Пановой: «Мастер был глуховат, подставлял ухо, чтобы лучше слышать, и приятно улыбался...» И страницей далее: «Глухой мастер преподавал техминимум. Он плохо слышал, о чем его спрашивают, и с любезностью подставлял ухо, но все же он был действительно мастер дела, и Лукашин многому научился у него». Здесь также и даже еще более определенно тугоухий назван глухим.

Подобное употребление термина «глухой» по отношению к людям с очень различной мерой слуховой недостаточности отмечается не только в русском, но и в других языках. С тем же значением употребляется в повседневной жизни термин «sourd» французами, термин «dеаf» англичанами и американцами, хотя и во французском и в английском языках есть слова, соответствующие по своему значению русскому слову «тугоухий» («sourdand», «hard-of-hearing»).

Недостаточная разграниченность понятий «глухота» и «тугоухость» отмечается не только в разговорно-бытовой речи, но и в медицинской практике. «Тугоухость и глухота, - пишет Я. С. Темкин, - два термина, в которые по существу часто вкладывается одно и то же понятие». Далее он же отмечает, что «деление поражений слуха на глухоту и тугоухость в практике не является строгим и выдержанным» [Я. С. Темкин, 1957].

Между тем научно обоснованное разграничение глухоты и тугоухости как один из аспектов классификации нарушений слуха представляется практически очень важным. «Классификация нарушений слуха, - пишет Л. В. Нейман, - может быть различной в зависимости от того, какие цели она преследует» [Л. В. Нейман, 1961]. С чисто медицинской точки зрения особо важными критериями для классификации служат причины нарушения слуха, локализация и течение патологического процесса, потому что учет именно этих данных необходим для определения соответственных лечебных и профилактических мер. В то же время с медико-педагогической и психологической точек зрения на первый план выступают другие критерии - те, которые основываются на факторах, способных оказать существенное влияние на физическое и психическое. Такими факторами являются прежде всего степень нарушения слуха, но также и время наступления слухового дефекта (с момента появления ребенка на свет, доили после того, как сформировалась речь), характер его возникновения (внезапное, постепенное).

Специальные педагогические проблемы возникают при стойком двустороннем нарушении слуха. В подавляющем большинстве случаев такие нарушения являются результатом двустороннего поражения периферического конца слухового анализатора - среднего и внутреннего уха, слухового нерва.

Разные степени потери слуха и служат в настоящее время критерием для разграничения двух основных категорий слуховой недостаточности - тугоухости и глухоты. Количественной мерой служит при этом средняя потеря слуха в речевом частотном диапазоне (от 500 до 3000-4000 гц), выраженная в децибелах. При этом границу между глухотой и тугоухостью, как и между более дробными степенями той и другой, определяют обычно исходя из последствий, которые влечет за собой нарушение слуха для ориентировки человека в окружающем его мире звуков, а главное, для восприятия им речи в различных условиях и для ее развития у ребенка

К сожалению, до настоящего времени не существует единой международной классификации степеней потери слуха. Из зарубежных авторов, предложивших различные варианты классификации, можно указать X. Хизинга [Н. Huizing, 1953; К. Хаджинса [С. Нudgins, 1960; М. Портмана и К. Портман [М. Роrtmann et С. Роrtmann, 1959].

X. Хизинг различает четыре степени потери слуха: легкую (до 30 дб), среднюю (от 30-60 дб), тяжелую (от 60 до 90 дб) и глухоту (свыше 90 дб).

Обосновывая свою классификацию, X. Хизинг указывает, что потеря слуха менее 30 дб лишает возможности воспринимать только самые слабые звуки окружающего мира. Если потеря слуха на средние частоты (500-2000 гц) не превышает 30 дб, то взрослые не испытывают особых затруднений в повседневной жизни. При потере слуха в 35-40 дб возникают затруднения для восприятия речи в больших помещениях, при групповом разговоре и других осложняющих обстоятельствах. Для маленьких детей те же затруднения отмечаются уже при значительно меньших (примерно на 25 дб) потерях слуха. Поэтому X. Хизинг рассматривает уровень 30 дб в качестве средней границы, отделяющей первую степень потери слуха.

Уровень 60 дб составляет более или менее критическую границу для естественного (без специального педагогического вмешательства и без применения звукоусиливающих приборов) развития речи у маленьких детей, страдающих нарушением слуха.

Наконец, уровень в 90 дб составляет границу, в пределах которой, несмотря на тяжелую потерю слуха, понимание речи в большинстве случаев оказывается еще возможным при условии применения современной звукоусиливающей аппаратуры.

При потере слуха свыше 90 дб в большинстве случаев слуховое восприятие речи становится невозможным, хотя улавливание ритма и мелодической стороны речи, а иногда и некоторых гласных способно служить важной опорой для понимания речи посредством чтения с губ.

К. Хаджинс различает тугоухость, частичную глухоту и полную глухоту. К числу тугоухих (hard-of-hearing) он относит тех, у кого потеря слуха не превышает 60-65 дб, к числу частично глухих (partially deaf) - тех, у кого слух потерян в пределах от 60-65 до 80-85 дб, а к числу полностью глухих (profoundly deaf) - тех, у кого потеря слуха превышает 80-85 дб.

Сопоставляя классификацию К. Хаджинса с классификацией X. Хизинга, надо иметь в виду, что первый приводит показатели исходя из американского стандарта, в котором нулевая отметка порогов была раньше завышена по сравнению с европейской па 10 дб. Таким образом, все цифры в его классификации должны быть увеличены на 10.

М. и К. Портманы выделяют недослышащих (l hypoacoustique) с потерей слуха от 20 до 40 дб, полуглухих в легкой степени (le demi-sourd leger) с потерей слуха от 40 до 60 дб, полуглухих в тяжелой степени (le demi-sourd grave) с потерей слуха от 60 до 80 дб и, наконец, почти полностью глухих (le sourd quasi-total), у которых потеря слуха превышает 80 дб.

Классификации К. Хаджинса, М. и К. Портманов, как и классификация X. Хизинга, имеют свое обоснование и ориентированы на изыскание оптимальных условий для компенсации дефекта и преодоления его последствий у детей и взрослых с различной степенью нарушения слуха. Это вовсе не значит, что авторы классификаций рассматривали основанное на данных тональной аудиометрии разделение степеней потери слуха как универсальное средство, позволяющее решать вопрос о выборе медицинских и педагогических путей к достижению поставленных целей. Известно, что для характеристики нарушения слуховой функции существенное значение имеют не только усредненные данные о порогах чувствительности уха в речевом частотном диапазоне, но и конкретная форма тональной аудиограммы [Е. Wedenberg (Э. Веденберг), 1954; И. Я. Темкина, 1970, 1971], а также данные различных надпороговых тестов и речевой аудиометрии. При этом очень важное значение имеет изменение этих данных при повторных исследованиях, указывающее на лабильность и динамику слуховой функции.

И все же первостепенная важность классификаций, подобных приведенным выше, несомненна. Дополненная другими необходимыми данными, классификация слуховой недостаточности, основанная на показателях тональной аудиометрии, служит опорой для решения важнейших не только медицинских, но и педагогических вопросов применительно как к взрослым, так и к детям.

При известных различиях между тремя рассмотренными классификациями обращает на себя внимание то, что граница, которой отделяется в них глухота от тугоухости (как бы эта последняя ни именовалась), проходит в среднем где-то между 80 и 90 дб.

Из отечественных авторов наиболее полную и стройную классификацию степеней потери слуха разработал Л. Б. Нейман [1961]. В этой классификации выделены прежде всего две основные категории слуховой недостаточности: тугоухость и глухота. Границу между ними составляет средняя потеря слуха в 80-85 дб для частот речевого диапазона.

Л. В. Нейман различает три степени тугоухости, из которых первую составляет потеря слуха, не превышающая 50 дб, вторую - потеря слуха от 50 до 70 дб и третью - свыше 70 дб.

Степени глухоты определяются в этой классификации уже в зависимости от диапазона воспринимаемых частот.

Наряду с детьми, полностью лишенными слуха, которые встречаются очень редко, Л. В. Нейман выделяет четыре группы глухих детей, имеющих остатки слуха.

Первую группу составляют дети, воспринимающие лишь самые низкие частоты (до 256 гц), вторую - воспринимающие низкие частоты (до 512 гц), третью - воспринимающие низкие и средние частоты (до 1024 гц) и, наконец, четвертую - дети, воспринимающие широкий диапазон частот (до 2048 гц и выше).

Какое же влияние способен оказать дефект слуха на состояние устной речи и ее развитие? Отвечая на этот вопрос в самом общем виде, можно сказать, что это зависит от степени потери слуха, от возраста, в котором она произошла, от того, сразу или постепенно возник слуховой дефект.

Для детей с нарушением слуха особенно важное значение имеют еще и условия их развития, а также некоторые их индивидуальные особенности, такие, как уровень интеллекта, степень активности, общительность и т. п.

Последствия слухового дефекта для устной речи оказываются тем более тяжелыми, чем сильнее нарушен слух и чем раньше наступило это нарушение. Если представить себе такие полярные случаи, как врожденную или возникшую в раннем детстве глухоту и возникшую в зрелом возрасте тугоухость, то в первом из них без специального педагогического воздействия речь не развивается совсем (глухонемота), тогда как во втором она сохраняется полностью или приобретает лишь некоторую фонетическую неточность.

Взаимодействие нарушений слуха и развития речи у детей хорошо изучено Р. М. Боскис и показано в ее работах [1963, 1972]. Это взаимодействие учтено в разработанной ею педагогической классификации детей с недостатками слуха, а также в приведенной выше классификации Л. В. Неймана.

В этой главе рассматривается, как складывается судьба устной речи при наиболее тяжелой степени потери слуха, т. е. при глухоте.

При неблагоприятных условиях, когда не приняты необходимые педагогические меры, немым может стать не только тот ребенок, который родился глухим или потерял слух в доречевой период жизни. По имеющимся данным речь может быть полностью потеряна ребенком, оглохшим в 5 лет, а у ребенка, оглохшего в 6 лет, она при тех же неблагоприятных условиях может оказаться серьезно нарушенной. Нарушение речи остается заметным и при потере слуха в возрасте 7-8 лет. Отмечены даже такие случаи, когда внезапная потеря слуха приводила к утрате речи детьми в возрасте 10 лет [W. Schljrhaufer, 1966].

Детей, потерявших слух, но в той или иной мере сохранивших речь, называют позднооглохшими. При благоприятных условиях и прежде всего при надлежащем педагогическом воздействии речь может быть сохранена и развита далее у детей, потерявших слух не только в пятилетнем но и в более раннем возрасте, особенно при наличии остатков слуха. Как справедливо замечает Л. В. Нейман [1970], термин «позднооглохший» носит поэтому условный характер и определяет скорее не время наступления глухоты, а факт сохранения речи при потере слуха.

Следует отметить, что глухим детям, в том числе и отроду лишенным слуха, еще до всякого их обучения речи свойственны разнообразные голосо-артикуляционные реакции.

Большой интерес представляют звуковые проявления у детей с врожденной глухотой на первом году их жизни. Однако, к сожалению, эти проявления пока очень мало изучены.

Установлено все же, что влияние глухоты на голосо-артикуляционные реакции младенца сказывается не сразу. В первые 2-3 месяца жизни у глухого и слышащего ребенка эти реакции почти не обнаруживают различия [Е. Ф. Рау, 1950; E. Lenneberg (Е. Леннеберг), 1967]. Ребенок, родившийся глухим, кричит так же, как и слышащий. В дальнейшем он начинает гулить и лепетать. В связи с этим, как отметил еще М. Хилль [M. Hill, 1840], матери обнаруживают обычно глухоту раньше, чем немоту. Дж. Гейдзик [J. Heidsiek, 1889] приводит случай, когда мать 14 детей, которые рождались у нее попеременно одни глухими, другие слышащими, сумела определить глухоту третьего ребенка лишь по истечении б месяцев, а у последующих детей устанавливала наличие или отсутствие слуха на третьем месяце их жизни. Б. Тервурт [В. Тervoort, 1964] справедливо замечает, что кинестетические и вибрационные ощущения от действия собственного голосового и артикуляторного аппаратов могут вызывать у глухого младенца, как и у слышащего, положительные эмоции. Это, конечно, должно стимулировать его голосо-артикуляционные реакции. Однако невозможность слухового восприятия звучащей речи окружающих и собственного звукопроизношения все же приводит к тому, что лепет у глухого ребенка не получает такого развития, как у нормально слышащих детей. Мало того, этот лепет начинает постепенно угасать. Он затормаживается подобно тому, как затормаживаются у ребенка всякие движения, не оправданные его потребностями, не находящие, по выражению И. П. Павлова, «делового подкрепления».

Если отроду глухой или оглохший в доречевой период жизни ребенок не получает своевременно специального воспитания, то у него отмечаются обычно лишь самые элементарные голосо-артикуляционные реакции. Эти реакции выражаются не только в виде крика, восклицаний, различного рода нечленораздельных звуков, связанных с эмоциями ребенка или используемых им для привлечения внимания окружающих, но также и в виде разнообразных звуков, близких к речевым и проявляющихся в связи со «спонтанной вокализацией», которой сопровождаются, например, свободные игры не говорящих еще глухих детей. Некоторые издаваемые глухими детьми звуковые комплексы служат выражением желаний и потребностей или даже обозначением предметов и явлений внешнего мира.

Выступая в этой функции, угасшие в значительной мере голосо-артикуляционные реакции лепетного типа, обретают у глухого ребенка как бы вторую жизнь и получают некоторое дополнительное развитие. Важнейшим стимулом этого развития является возможность использования звукопроизносительных комплексов в целях общения, хотя бы в узком кругу близких людей.

С. Гейнике (S. Heinicke), основываясь на собственных наблюдениях пишет: «Даже при полной врожденной глухоте дети изобретают слова для обозначения различных предметов. Среди более 50 таких глухих, которых я частью обучал, частью наблюдал, не было ни одного, который не произносил хотя бы нескольких изобретенных им слов, и ни один из них не был нем как рыба. Правда, многие из изобретенных отроду глухими слов носили характер лишь шипения или свиста, воркования или вообще не поддавались описанию, однако многие из слов были очень отчетливы и внятны хотя они и не имели ничего общего со словами родного языка, обозначающими те же предметы» [цит.; G. und P. Schuman (Г. и П. Шуман), 1912].

Простейшим и хорошо известным примером подобного обозначения может служить кличка, которую дал спасенной собак Герасим в повести И. С. Тургенева «Муму».

Интересными представляются исследования американских психологов и педагогов, изучавших спонтанную вокализацию у глухих детей от 2 до 5 лет в условиях свободной игры. Обобщая результаты этих исследований, Ж. Кар [J. Саrr, 1964] отмечает, что еще до специального обучения произношению дети обнаруживают в процессе игровой деятельности многообразные по своему характеру голосо-артикуляционные реакции.

Примечательно, что спонтанная вокализация глухих детей отнюдь не является независимой от влияния речи окружающих людей, которое отчетливо отражается в звуковом материале голосо-артикуляционных реакций.

Имея ограниченные возможности для слухо-мышечного подражания (и то при наличии существенных остатков слуха и применении звукоусиливающей аппаратуры), маленькие глухие дети обнаруживают склонность к известному зрительно-мышечному подражанию речевым движениям, которые они видят у окружающих.

Об этом свидетельствует хотя бы тот факт, что характерной особенностью спонтанной вокализации глухих детей является явное преобладание передних (в частности, двугубных), т, е. хорошо видимых согласных над задними.

Итак, голосо-артикуляционные реакции рожденного глухим ребенка в первые месяцы его жизни развиваются, но затем это развитие, лишенное поддержки со стороны слухового анализатора, приостанавливается.

Однако в дальнейшем пребывание глухого ребенка в среде слышащих и говорящих людей, постоянное общение с ними создают даже без специального обучения речи некоторые условия для растормаживания лепета и известного его развития.

Интересно, что многие звукопроизносительные комплексы приобретают сигнальное значение, что они используются ребенком для выражения чувств, желаний, потребностей, для обозначения предметов и явлений внешнего мира. Разумеется, такого рода звукопроизносительные комплексы, даже при значительном их развитии, не могут в сколько-нибудь значительной степени обеспечить потребности глухого в общении. Голосо-артикуляционные реакции глухого, не обученного речи, могут служить лишь дополнением к тем мимико-жестикуляторным средствам, к которым он прибегает, испытывая потребность в общении.

Как было указано, характер спонтанной вокализации маленьких глухих детей свидетельствует о том, что они всматриваются в движения речевых органов окружающих людей и подражают этим движениям. Но, наблюдая за артикуляцией, когда окружающие обращаются к ним с речью, маленькие глухие могут научиться распознавать по общему речедвигательному контуру некоторые слова и фразы. В. И. Флери [1859] описывает случай, когда глухой отроду и не обученный речи ребенок обнаружил при поступлении в школу способность понимать по движению губ ряд слов, произносимых его матерью. Таким образом, у ребенка, с самого рождения лишенного слуха, еще до всякого обучения обнаруживаются некоторые предпосылки развития рецептивной и экспрессивной устной речи.

Из всего сказанного ранее следует, что глухота, особенно врожденная или наступившая в раннем возрасте, влечет за собой настолько тяжелые последствия для устной речи и ее развития у ребенка, что без специального педагогического вмешательства они оказываются непреодолимыми.

На этом фоне поистине грандиозной выглядит педагогическая задача формирования у глухих детей словесной и, в частности, устной речи.

Между тем практикой уже давно доказано, что задача эта вполне осуществима, что в результате специального обучения глухие дети способны усвоить словесную речь не только в более доступном им письменном и дактильном виде, но и в виде устного слова.

Овладев словарем и грамматическим строем языка, навыками чтения и письма, чтения с губ и произношения, даже тотально глухие приобретают возможность речевого общения с окружающими и неограниченного дальнейшего умственного развития. Мало того, овладение словесной и особенно устной речью, способствуя наиболее полному включению глухого в общество слышащих, оказывает глубокое положительное влияние на формирование всей его личности.

Примеры успешного обучения глухих детей речи, в том числе устной, находят свое теоретическое объяснение в большой пластичности высшей нервной деятельности, на которую постоянно указывал И. П. Павлов, в тех скрытых компенсаторных средствах, которыми располагает ребенок, лишенный слуха.

К сожалению, мы еще не имеем необходимых статистических данных, которые могли бы показать, как в настоящее время распределяется вся масса прошедших специальное обучение глухих по группам с различным уровнем овладения устной речью и какую роль играет устное слово в их практической жизни.

Однако наблюдения показывают, что среди взрослых глухих с врожденным или рано приобретенным дефектом имеется значительная группа таких, которые по окончании школы достигли высокого уровня речевого развития, владеют достаточными навыками произношения и чтения с губ и широко пользуются устной речью в общении с окружающими их слышащими людьми.

Г. Бест [Н. Веst, 1943], воспользовавшись старыми статистическими данными, характеризующими средства коммуникации взрослых глухих в США, показал, что на протяжении десятилетия (1910-1920) число глухих, пользовавшихся в процессе общения со слышащими устной речью, возросло с 24,8 до 41,3%.

Такая тенденция к повышению роли устной речи в жизни выпускников школ глухих отчетливо проявлялась и в нашей стране; она стала особенно заметной в последние два десятилетия.

Этому способствует интенсивная научная разработка важнейших проблем сурдопедагогики, создание эффективных технических средств обучения и общее повышение уровня учебно-воспитательной работы в наших детских садах и школах для глухих, а также культуры семейного воспитания детей с нарушениями слуха.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2