Соловьев и. М. Вопросы психологии глухонемого ребенка16

(…)

4

Обратимся к попыткам сторонников теории пользы от ущерба, отвергаемой советской психологией, характеризовать особенности личности страдающих тем или иным дефектом. Сторонники этой теории (А. Адлер, К. Фуртмюллер, Э. Вексберг) считают источником развития переживание ущербности, «чувство малоценности», которое в зависимости от его остроты вызывает контраст сильнейшего внутреннего напряжения, овладевающий всей личностью, поскольку ее поведение будто бы всецело определяется тенденцией к компенсации и сверхкомпенсации имеющейся недостаточности (А. Адлер). Неудобства и неприятности, причиняемые повреждением какого-либо органа, будучи осознаны и вызывая понимание недостаточности личности, ее неполноценности, заставляют страдать ребенка, вырастают в мучительное чувство малоценности личности. А это охватывающее ребенка глубокое страдание является якобы двигателем развития его психики, так как он все силы прилагает к тому, чтобы уменьшить переживаемое им мучительное чувство. Развитие, согласно этой теории, есть путь избавления от страданий. Его описывают как тяжелый, тернистый путь. Недостаточность органа вызывает неприспособленность к среде. Возникает острая необходимость добиваться лучшего места среди людей. Жизнь ребенка становится сложной и острой борьбой, в которой привлекаются все новые резервные силы, заостряются и достигают большого напряжения внутренние контрасты. Эта суровая борьба сопровождается повышением заболеваемости и смертности (А. Адлер), но только этим путем слабость, неприспособленность превращаются в силу, приспособленность и могущество. Ребенок или выходит победителем в борьбе за «лучшую социальную позицию», или превращается в инвалида, калеку, если не окончательно гибнет.

Так ли в действительности обстоит дело у глухонемых детей? (Здесь, как и в дальнейшем, имеются в виду ученики восьмилетней школы для глухонемых, соответствующей в основном начальной школе для слышащих.)

В исследовании Ж. И. Шиф выяснялось, как относятся школьники среднего и старшего возраста к овладению словесной речью, умение пользоваться которой самым очевидным для ребенка образом уменьшает различие между глухонемым и слышащим, приближает жизненную позицию глухонемого к позиции нормального ребенка. Выяснилось, что ученики пятого года обучения, в возрасте 11-12 лет, осознают трудность своего общения со слышащими людьми и свое отличие от них. Дети желают хорошо говорить, чтобы посредством словесной речи разговаривать с окружающими. Значительные и вполне ясные для школьников успехи в овладении речью, которых они достигли за предыдущие годы школьного обучения, оказывают на них ободряющее действие, и они оптимистически смотрят на возможность дальнейшего совершенствования своей речи. Дети отдают себе отчет в том, что словесная речь им совершенно необходима для трудовой жизни по окончании школы. Они понимают, что очень важно и нужно овладеть языком слов, и это является для них главной целью учения в школе. Но имеющаяся у них цель не создает острого переживания дефекта при сопоставлении с достигнутым в данный момент уровнем владения речью. Слабое сравнительно со слышащими однолетками развитие речи не подавляет их. Цель представляется им достижимой со временем, и предстоящие трудности не кажутся слишком большими.

Для школьников двух следующих лет обучения, шестого и седьмого, типичным является отношение к овладению речью как к одному из школьных предметов. Преобладает стремление овладевать языком для успешного продвижения в школьных занятиях. Дети хотят научиться лучше считывать с губ учителя, чтобы легче понимать его объяснения, стремятся членораздельно произносить потому, что это вызывает особое одобрение и хорошую оценку, стараются учить задаваемые тексты наизусть, чтобы правильно воспроизвести их по требованию учителя в устной и письменной форме; вообще они хотят научиться речи, чтобы успевать по всем предметам. Напротив, «мотивация, касающаяся овладения речью во имя будущего, чтобы устроить свою жизнь и найти надлежащее место в ней, далеко неактуальна» (Ж. И. Шиф). Школьники осознают недостаточность своей речи, но давящей тяжести или особой остроты переживания у них не обнаруживается.

Явные изменения выявлены на протяжении двух последних лет пребывания в школе, падающих на юношеский возраст (16-18 лет). Оценка языка как средства общения сейчас возрастает. Владение языком приобретает жизненно важное значение. Появляется «страстное» отношение к речи. Для возникновения этого поворота существенна степень владения языком, достигнутая школьником. Начиная с того уровня, на котором школьник приобрел некоторую возможность общения с окружающими и на котором грамматические ошибки, недостаточность словаря, невнятность произношения осознаются как серьезные помехи уже в известной мере осуществляемого общения, отношение к языку меняется.

Таким образом, необходимость овладения языком начинает действительно захватывать школьника только в последние годы учения, и мы утверждаем, что лишь такая мера пользования речью, которая подводит к подлинному общению и позволяет сравнивать и уяснять, что есть и чего не хватает, вызывает страстное желание овладеть речью и мобилизует усилия. Не следует также игнорировать значимость приближения выхода из школы и начала самостоятельной жизни. Здесь существует определенная общность с нормальными школьниками. В психологической литературе отмечалось изменение отношения к школе и учению в предпоследнем, особенно в последнем классе: школьники этих классов испытывают недовольство собой за недостаточное рвение к усвоению знаний в предыдущие годы, беспокоятся о будущем и пытаются наверстать упущенное возросшим прилежанием.

(…)

9

Встреча глухонемого с написанным словом совпадает по времени с знакомством его со словом вообще. В отличие от этого встреча слышащего ребенка с написанным словом является восприятием графического начертания слова, многократно слышанного до этого и произносившегося самим ребенком. Акустическим и кинестетическим образами этого слова слышащий ребенок уже обладает, и новый зрительный образ слова включается в качестве компонента в развитой речевой комплекс словесных образов, относящийся к данному слову. Отсюда вполне понятна медлительность запоминания глухим школьником адекватного зрительного образа слова. Этот образ не приобретает сразу же «прочности», необходимой для успешного воспроизведения слова, и эта непрочность словесных образов, убывая в ходе обучения, еще долго дает себя знать в речи глухонемых.

Необходимо отметить и своеобразие тех изменений, какие наблюдаются в образах слов у глухонемых. Если для образов предметов характерно изменение образа в целом, то для словесных образов типично изменение другого рода, характеризующееся сохранностью отдельных «элементов» как при устном, так и при письменном воспроизведении слова. Изучение письменного воспроизведения слов у глухонемых первого года обучения показало наличие частых изменений в буквенном составе (пропусков, перестановок и замен «элементов»). М. Е. Хватцев нашел, что в 72% случаев слова были воспроизведены неверно в отношении количества входящих в их состав букв; при этом правильные буквы составляли всего 51% воспроизведенных. Согласно С. А. Зыкову, на ранних этапах обучения грамоте при воспроизведении слов сохраняются обе крайние буквы, средние часто выпадают или заменяются другими, порой меняют последовательность (тетрадь – трать, лампа – лата). Порой искажения приводят к полной деформации слова. Е. И. Обозова и И. М. Соловьев, изучая узнавание объектов глухонемыми детьми первого года обучения, завершавшееся написанием слова, обозначающего объект, нашли частые искажения буквенного состава слов и наличие буквенных комплексов, уже не являвшихся словами (хотя часть их и обладала некоторыми формальными чертами двусложных слов). В конце III четверти такие «буквенные комплексы» составляли 30%, в конце IV – 12% обозначений предметов. Обычно они составлялись из букв, входящих в словесные обозначения объектов, до этого распознававшихся в том же опыте. В простейших случаях это была группа букв (например, «удб», «тсео»); в других случаях – конгломерат из слогов (например, «астосото», «мошем»). В процессе обучения не только убывала частота искажений воспроизводимых слов, но сами эти искажения становились менее грубыми. Простые группы букв и конгломераты из слогов уступали место образованиям, имеющим характер контаминации, в которых можно было различить части двух слов.

Например, слово «бабошка» при письменном назывании бабочки образовалось при несомненном участии слова «бабушка», от которого была взята часть «шка»; слово «коровать» при назывании коровы возникло при участии слова «кровать».

Контаминации совсем нередко можно рассматривать не как простое соединение частей двух слов, но как уподобление одного слова другому, напоминающее уподобление представлений предметов. Так, ружье под влиянием, как выяснилось, слова «режет» было названо «ружот»; некоторое время спустя тому же объекту было дано название «режёт», в котором уподобление слову «режет» стало еще более ясным. Здесь мы хотели бы еще раз оттенить, что уподобление слов имеет действительно другую природу, чем уподобление предметных представлений, ибо «элементы» словесных образов остаются неизменными, а «элементы» предметных образов непременно вовлекаются в изменение, хотя и не все в одинаковой мере.

Непрочность словесных представлений убывает постепенно в течение длительного времени, ее проявления заметны даже на девятом году обучения.

10

Новые сведения о свойствах слов в речи глухонемых дает изучение восприятия и узнавания слов в процессе чтения. На первоначальном этапе усвоения языка отмечается медлительность происходящей дифференциации слов. Ошибки чрезвычайно часты и очень грубы: одно слово принимается за другое даже при весьма малых степенях сходства между ними. Это говорит о малой и слабой расчлененности образов. Решающее значение довольно долго удерживает первая буква, затем также и последняя. С этого момента уже можно говорить об отождествлении, опирающемся на края слова. Внутренний («срединный») состав при этом может меняться очень резко, а узнавание остается одним и тем же. Это доказано экспериментально.

Надо признать важным сдвигом в речевом развитии, когда слово достигает такой расчлененности, что начинает принимать участие в узнавании всем своим составом как целое. Круг ошибочных узнаваний изменяется. Различаются многие до этого воспринимавшиеся одинаковыми (на основе тождества края или краев) слова. Ведущее значение постепенно переходит к сходству слов в целом, хотя это значение все же еще очень невелико. Ошибочные узнавания весьма часты, однако они приобретают в то же время все более иной характер. Вначале при наличии сходства слов в целом для возникновения неверного отождествления все еще существенное значение имеют края слов, особенно передний. Слово «спрашиваете» узнается как «страшно», «закрыла» – как «зеркало», «седой» – как «след». Оба края дают себя знать в таких, например, случаях: «бранишь» узнается как «берешь», «радуется» – как «родится», «пастух» – как «петух», «дрожит» – как «держит» (Н. Г. Морозова).

Подобный способ распознавания слов, встречающийся и у слышащих, широко практикуется глухонемыми и долго удерживается у них. В качестве иллюстрации приведем некоторые экспериментальные данные из исследования, проведенного над малоупотребительными в общении глаголами (Е. И. Обозова и И. М. Соловьев).

Пять глаголов, в иной грамматической форме каждый, надлежало после однократного чтения узнать в списке из 25 глаголов. Предварительные опыты показали, что количество ошибочно узнанного глухонемыми пятого года обучения в 3,5 раза превышает соответствующее количество у слышащих. В последующей серии опытов, проведенной со школьниками пятого и девятого годов обучения, а также со взрослыми, отличие глухонемых оказалось весьма значительным (табл. 1).

Таблица 1 - Ошибочные узнавания в % к числу правильных узнаваний

Так как все слова, среди которых находились запоминавшиеся, были разнокоренными, тождество корней не могло провоцировать ошибочное узнавание. Анализ показал, что роль тождественных флексий также была ничтожна. Узнавание опиралось на сходство слов в целом.

Конечно, дело шло здесь не о таком примитивном «сходстве», как одинаковость начальных и конечных букв. Главенствовало сходство основ. В некоторых случаях имела значение принадлежность к одному спряжению, благодаря чему сходство основ подкреплялось тождеством флексий. Уже на пятом году обучения слышащие гораздо менее глухонемых склонны опираться при узнавании на похожесть слов. Глухонемые же девятого года обучения пользуются этой опорой все еще широко, много чаще, чем слышащие пятого года обучения.

Причина несовершенства узнавания слова «по сходству» коренится в характере самого образа слова: этот образ не приобрел того, что необходимо для анализирующего сопоставления. В пользу этого предположения свидетельствует, помимо другого, поведение глухонемых по отношению к так называемым производным словам: они не узнаются детьми. Работа Н. Г. Морозовой показала, что глагольная приставка сильно меняет «лицо глагола» и дети не узнают в нем знакомого по корню слова. Напротив, производное слово узнается ошибочно вследствие того, что оно приобрело сходство со словом неоднокорневым: например, «просунул» прочитано как «проснулся». Но «сунул» не читалось бы как «проснулся».

Неудовлетворительность узнавания слов по сходству общего образа слова, становясь для ребенка ощутимее, вынуждает переходить к иному способу действия – к вычленению частей воспринимаемого слова, общих с хорошо известными словами.

Это выделение в воспринимаемом слове части, которая содержится в ранее хорошо известном слове, производится вначале без надлежащего учета морфологического строения слова: например: «молочный» – «молчал», «добрели» – «добрый», «заплата» – «заплатил». Не всегда выделяется строго тождественная часть. Некоторые различия не препятствуют отождествлению части и ошибочному узнаванию слова. У старших школьников выделяемая часть приближается к основе или корню слова. Итак, слово теперь распознается по корню, при этом аффиксы и окончания игнорируются. Пример: «опустил» – «пусти», «кончики» – «кончил», «представлял» – «представляется», «доволен» – «довольно» (Н. Г. Морозова). В отличие от узнавания слова в целом, последний способ можно было бы условно назвать «узнаванием целого слова по его части».

Существенной чертой этого вида узнавания является то, что прочие, нетождественные части слова не принимаются во внимание и не влияют на значение, которое приобретает прочитываемое слово для ребенка. Например, многие однокоренные слова получают одно и то же значение. Одно и то же слово в разных грамматических формах остается неизменяемым в своем значении.

Овладение грамматическим строем речи настоятельно требует от школьников нового шага: узнавания не только неизменной части, но и всего слова в его многообразных изменениях.

Благоприятным симптомом движения в этом направлении является возникновение неузнавания грамматически измененных слов. Причина этого кроется теперь совсем не в том, что глухие дети не способны выделить тождественную часть слава, а в понимании ими того, что эта часть не дает верного значения слова и что измененное слово имеет другое значение, а какое – неизвестно.

Основные сдвиги в овладении грамматическим строем речи приходятся на средний и старший школьный возраст. Совершаются эти сдвиги при существующих методах обучения медленно и требуют серьезных усилий со стороны глухонемых. В этой связи следует рассмотреть вопрос о свойствах словесного образа у нормальных школьников в возрасте от 12 до 16 лет. Так как психологические знания здесь исключительно скудны, позволим себе кратко очертить проведенный нами совместно с Е. И. Обозовой (аналогичный описанному выше) эксперимент, в котором школьникам пятого и девятого годов обучения, а также взрослым нормально слышащим лицам предлагались для запоминания пять известных им глаголов (каждый в другой грамматической форме), после чего эти глаголы сразу же надлежало узнать в списке из 25 слов, состоявшем из тех же пяти глаголов, но в пяти грамматических формах каждый. Это были те же грамматические формы, которые имели место у пяти запоминавшихся разных глаголов. Задача, следовательно, состояла в том, чтобы в списке узнать один глагол в определенной форме среди пяти форм того же глагола.

Сопоставив эту серию опытов с описанной ранее, мы сейчас же выявили следующее отличие: распознавание, хотя бы и совершенно неизвестного глагола, по корню гораздо легче узнавания известного глагола по форме – по флексии. У нормальных пятиклассников при решении этой задачи корень настолько доминировал, что различие окончаний некоторыми детьми совершенно игнорировалось. Другие же дети лишь в малой мере считались с окончаниями. Иначе решалась задача десятиклассниками: центр тяжести переместился у них на флексию, она выделилась и достигала исключительного влияния, при котором прочая часть слова утрачивала значение. Распознавались определенные окончания, независимо от корня. В других случаях узнавались слова, имеющие сходные окончания. Естественно, что лучшее, верное решение достигалось участием всего образа слова в целом, что наиболее ярко выявлялась уже у взрослых. Ни основа, ни окончание не играли у них самодовлеющей роли, при которой устранялось влияние другой части слова. Соответственно узнавалось не лексическое значение и не грамматическое значение слова порознь, но именно слово в том значении, которое ему придавалось данным его изменением, т. е. его лексико-грамматическое значение.

Опыты с глухонемыми пятого и девятого годов обучения показали, что эти школьник очень сильно уступают слышащим там, где дело идет о грамматической форме слов. Если у слышащих на девятом году произошло перемещение центра тяжести на окончание даже в ущерб основе, то у их глухонемых сверстников все еще выделяется и «работает» только основа.

11

Обратимся к особенностям предложений у глухонемых школьников. Вследствие того что у этих детей в овладении ими языком значительную роль играет усвоение слов (в отличие от слышащих, усваивающих готовые обороты речи), у глухонемых яснее выступает зависимость между свойствами слова и связью его в предложении с другими членами последнего. Построение предложения требует изменений слов и становится возможным, если слова обладают достаточной степенью гибкости. Дело идет об изменении слов, зависящем от их роли в предложении. Произнесение предложения (или его написание) требует воспроизведения слова в измененной определенным образом форме.

В начале речевого развития не только у глухонемых, но и у слышащих слова обладают чрезвычайно малой гибкостью. Первоначальные слова-предложения грамматически неизменны. У глухонемых слова медленно приобретают указанное свойство. Его признаки появляются после того, как предложение становится двухчленным, трехчленным. Последовательность расположения неизменных слов является долгое время главенствующим принципом построения предложения. Слова присоединяются без согласования и управления, причем они не всегда воспроизводятся в исходной форме, фраза представляет собой порой причудливое образование: она состоит из необработанных слов. При самостоятельном построении такой характер предложения проявляется ярче, чем при упражнениях и пересказах. Все последующие изменения предложений являются в известном смысле преодолением очерченного способа их построения.

Когда глухонемой ребенок при построении высказывания начинает репродуцировать слово как член предложения, т. е. приноравливая его форму к другим входящим в предложение словам, он делает это еще крайне наивно, и все же значение такого достижения весьма велико. Ж. И. Шиф удалось осветить этот период. Взаимное приноровление слов, которое часто на деле оказывается приспособлением последующего слова к предыдущему, ранее всего проявляется в том, что всякое следующее слово приобретает окончание предыдущего.

Усвоение главных членов предложения идет впереди второстепенных. Это сказывается в более раннем уточнении их связи. Группа второстепенных членов некоторое время не отграничивается, и на ней дает себя знать влияние сказуемого. Пример: Мальчик словил бабочкил, стрекозил, жукл; В зоопарке я видел лисал, зебрал, слон.

Надо подчеркнуть ярко проявляющееся различие в качестве речевой продукции глухонемых в зависимости от того, дан ли необходимый языковой материал восприятию или его нужно извлекать из памяти. «Воспринимаемое» и «припоминаемое» в области языка отстоят гораздо дальше друг от друга, чем у слышащих. Это проявляется в том, что при построении предложения из материала, извлекаемого из памяти, глухонемые чаще соединяют слова в «необработанном» виде, причем предыдущее слово менее влияет на последующее в смысле хотя бы «подравнивания» формы. Если же даны подлежащее или все главные члены и надо закончить предложение, то воспринимаемое подравнивает к себе форму припоминаемого.

В дальнейшем наступает этап, когда отграничение группы второстепенных членов предложения ставит препятствие подравнивающему влиянию главных, хотя они и воспринимаются. Можно заметить, что порой тонко изменяющиеся связи объединяют группу главных членов предложения и ей противостоит грубо и однообразно связанная группа второстепенных членов. Примеры: «Мы живем в деревяннов домов»; «Ребята прочитали интересной книгой»; «Дети читали интересных журналах» и т. п. Обращает на себя внимание, что в группе второстепенных членов предложения сильна тенденция к «подравниванию» окончаний, которая теперь не диктуется главными членами, в частности сказуемым: входящие в группу второстепенных членов слова образуют совсем еще примитивное единство путем взаимного «приравнивания» своих форм. Подравнивающее воздействие здесь оказывает припомненное на припоминаемое.

Этот характер организации второстепенных членов не исчезает после того, как сделан новый важный шаг и дети стали пользоваться при построении предложений не только согласованием, но и управлением. Теперь, однако, окончания однородных членов группы «подравниваются» к первому из них, форма которого определена сказуемым. Примеры: «Купили черепаху, рыбу, ежику»; «Поймали жуков, бабочков, стрекозов». Однообразное изменение всех членов предложения, практиковавшееся на ранних этапах овладения фразой, удерживается, как видим, дольше в группе второстепенных членов, в дальнейшем оно сужается до пары соседей и обнаруживает тенденцию к полному исчезновению в процессе овладения речью. В старшем школьном возрасте это изменение членов предложения наблюдается в качестве исключения в особо трудных конструкциях. Ж. И. Шиф обнаружила его при самостоятельном составлении школьниками предложений, в котором необходимо было воспользоваться приименным управлением. Подравнивание к соседу чаще происходило при использовании родительного принадлежности («Дети читали сказку Пушкину»), родительного целого («Мы подошли к береге реке») и родительного отношения («Шпиона привели к начальнику заставу»). Тесная связь обоих существительных, относящихся к одному и тому же объекту, вызывает изменение окончаний, соответствующее простейшему согласованию прилагательного с определяемым им существительным.

При овладении языком одно и то же «языковое явление» рассматривается во многих планах, и при этом о нем получаются все новые и новые сведения. Их систематизация трудна для глухонемого, и у него ярко выражены фазы, характеризующиеся подавлением, исключением одного плана при рассмотрении другого.

Вернемся к начальному периоду овладения предложением. В простом нераспространенном предложении определяющим согласование является подлежащее. Оно оказывает подравнивающее влияние на второй член (сказуемое). В распространенном предложении его влияние простирается и на второстепенные члены, которые лишь постепенно освобождаются от этого влияния. В группе этих членов предложения «дальний» член (дополнение) требует согласования с ним «ближнего» члена (определения). Здесь, следовательно, имеет место «обратное» воздействие одного члена на другой. И вот оказывается, что под влиянием этих случаев согласования у глухонемых появляются предложения, в которых с дополнением согласуется не только предыдущий член из группы второстепенных, но и ближайший к нему главный член. Пример: «Вова поймали две мухи».

Этот новый односторонний подход к построению предложения снимает достигнутое прежним подходом: устранено согласование главных членов и отграниченность от них группы второстепенных членов, правильное объединение обеих групп заменено ошибочным. Таким образом, будет ли действенной ранее описанная «односторонность» (первый член определяет согласование) или только что обрисованная (последний член определяет согласование), слова, входящие в предложение, всякий раз будут изменены по-разному, но в обоих случаях ошибочно. Правильное согласование возможно, если ни один из подходов не устраняется, если тот и другой подходы, встречаясь, возбуждают сомнения, вызывают поверку, поиск доводов, что благоприятно сказывается на решении грамматической задачи. Благодаря такому «двустороннему» рассмотрению развертывается более сложная познавательная деятельность, посредством которой устраняются противоречия и достигается нужный результат.

Не подлежит сомнению, что твердая и постоянная последовательность членов в предложении сильно облегчает понимание его строения, содействует установлению точной связи и осуществлению необходимых изменений его членов. Последовательность жестов в мимико-жестикуляторной речи, совпадающая с наиболее простой последовательностью в словесном предложении, закрепляет ее применение в словесной речи. Роль определенной последовательности в расположении членов предложения для их понимания и для понимания всего предложения так велика, что необычное и к тому же радикальное ее изменение вызывает неверное осмысление предложения в духе обычной последовательности его членов. Для глухонемых трудно разграничить последовательность расположения и конструкцию предложения, достигнуть «двоякого» рассмотрения фразы: конструкция подчиняется у них пространственному расположению. Поэтому при необычной последовательности правильное соотношение членов предложения при его построении нарушается. Так, если отделить сказуемое от подлежащего парой неизменяемые слов, оно будет согласовываться в роде и числе не с подлежащим, а с соседним (дополнением). Примеры: «Папа (очень тепло) одела Веру»; «Девочка (очень хорошо) нарисовали грибы». Если же дополнение поставить впереди сказуемого, на место подлежащего, то они согласуются между собой так, как если бы дополнение было главным членом предложения (подлежащим). Пример: «Это дерево посадило наши школьники». От глухонемых требуется значительная и специальная познавательная работа для того, чтобы они могли ясно разграничивать последовательность членов предложения и его конструкцию.

12

Словарь глухонемого ребенка отличается не только составом, но и значением входящих в него слов. Это должно сказаться на воспроизведении слов при построении предложений.

Наблюдения над глухонемыми свидетельствуют, что значение слова, включаемого в предложение, не всегда строго соответствует смыслу предложения. Два факта следует здесь отметить. Первый из них таков: пересказывая текст, глухонемые дети воспроизводят вместо одного слова явно отличающееся от него другое слово, не вполне подходящее по своему значению к строящемуся предложению. Например, вместо «поймал» привлекается слово «ловил», вместо «потрясли яблоню» воспроизводят «разбудили яблоню», вместо «спит» говорят «лег». Подобные случаи сравнительно часты. Л. В. Занков [20] вполне обоснованно предложил видеть в них проявление недостаточного разграничения близких по значению слов. Слабость разграничения могла иметь место уже при усвоении слов. Возможно, однако, что существовавшие сперва отличия в значениях не удержались в памяти и со временем сходство возросло до тождества значений. Так называемая контаминация значений играет в этом процессе сближения их не последнюю роль. Мы считаем вероятным, что близкие по значению слова имеют своеобразную судьбу в памяти глухонемых.

Второй факт заключается в следующем: глухонемые дети употребляют слово, по своему значению совсем не соответствующее смыслу предложения, но обладающее большим сходством по своему «облику» с требуемым. Вот несколько примеров: «Сколько уплатили за всход?» вместо «за вход»; «Сколько поручено денег?» вместо «получено»; «Дождик вьет» вместо «льет»; «его вина» воспроизводится как «его вино»; слово «ползает» берется вместо «полезен».

Таким образом, слова, различные по «облику» при малых и относительно тонких отличиях в значении, сближаются друг с другом и утрачивают своеобразие своих значений. К ним присоединяются совершенно далекие по значению, но сходные по звуковому составу слова, приобретающие значение от принявшей их группы.

Обобщая данные, содержащиеся в работах Л. В. Занкова, Ж. И. Шиф и Н. Г. Морозовой, мы утверждаем, что у глухонемых возникают группы подравненных друг к другу по своему значению слов, которые в языке имеют совсем разные или отличающиеся значения. Превращение слов в синонимы – характерная черта изменения значений в словаре глухонемых.

С другой стороны, обособление словесных групп, объединенных общностью значений, у глухонемых более значительно, чем у слышащих. Обособляющиеся группы разнятся у них друг от друга по своему значению резче, чем у слышащих. Здесь, в частности, кроется одна из причин трудностей полноценных замен слов при воспроизведении рассказа глухонемыми, а следовательно, причина сложности передачи рассказа «своими словами». Например, «прибежали» (к маме с рыбой) или «отдали» (маме рыбу) они никогда не заменяли словом «принесли», которое в этом случае охотно употребляли слышащие. Надлежит отметить также удивительно резкое и полное обособление форм одного и того же существительного, глагола или какой-либо другой изменяющейся части речи. Так, «щами» (пахнет щами) для глухонемых часто не имеет никакого отношения к слову «щи» и оказывается непонятным, «кадушками» никак не связывается с «кадушка», «конец» не имеет родства со словом «кончик», «сижу» не соотносится с «сидит» и т. д. Меньшее отличие в значениях внутри групп и большая степень различия между группами – такова одна из особенностей речевой системы глухонемых школьников, возникающая уже к концу младшего школьного возраста и не исчезающая полностью в старшем.

Эта особенность отрицательно сказывается на воспроизведении слов. Строго избирательное воспроизведение слова порой существенно затрудняется отсутствием у него специального значения. А там, где возможно избирательное воспроизведение, оно совершается согласно более простым правилам. Вместо надлежащего воспроизводится слово, обладающее типичным для большинства входящих в данную группу слов значением. Преимущество имеет наиболее употребительное значение. При этом существенную роль играет яркость примера или эмоциональность случая, на котором разъяснялось значение слова. Несомненные шансы получает также то слово, которое незадолго перед тем было в употреблении у школьника. Сильна зависимость воспроизведения слова от наличия или отсутствия обозначаемого им объекта, что ярко выявляется в первые годы младшего школьного возраста.

Если, кроме этого, иметь в виду группы слов, представляющие собой модификации одного и того же слова, например модификации глагола по лицам, родам, числам или модификации существительного по падежам и числам, то сразу станет ясной исключительная трудность строго избирательного воспроизведения слова в совершенно определенной форме, требуемой его ролью в предложении. Многообразие значений одного и того же слова при изменении его формы достигается все более и более тонкой дифференциацией, происходящей на протяжении ряда лет.

Внешним выражением сложности овладения глухонемыми грамматическим строем языка является аграмматичность речи глухонемых.

Рассмотрим формы, в которых глухонемыми при составлении предложений воспроизводятся существительные. Исследование Ж. И. Шиф показало, что глухонемые школьники старшего возраста достигают известной четкости в разграничении грамматического выражения пространственных, объектных и орудийных отношений. Но тонкого разграничения пространственных отношений, следствием которого является их распределение между различными падежами, у глухонемых еще не происходит. Ярко проявляется тенденция пользоваться для выражения родственных отношений формой одного из этих падежей, причем доминирует тот падеж, который выражает наиболее очевидное и простое отношение. Для пространственных отношений, например, предпочитается: предложный падеж, винительный же лишь постепенно, с годами, входит в обиход глухонемых.

Таким образом, пользование падежом зависит от характера отношений, им выражаемых. Привлечь существительное, обозначающее орудие, которым производится действие, в форме творительного падежа удается детям сравнительно легко и рано. Употребить же в дательном падеже существительное, обозначающее косвенное лицо или объект, к которому направлено действие, очень трудно. Такое употребление нуждается в весьма тонкой дифференциации выражения отношений; ведь дело идет об одном из многих видов отношений субъекта к объекту или к лицу. Как поступают дети, если верное воспроизведение падежа не удается им? Они привлекают существительное в одном из двух других падежей, выражающих отношение субъекта к объекту: в винительном или родительном. И здесь заметна тенденция пользоваться преимущественно одной формой, выражающей прямой переход действия от субъекта к объекту, т. е. винительным падежом (обнял сына, взял книгу).

Итак, трудность воспроизведения слов, необходимых для построения предложения, не ограничивается случаями вычленения одного слова среди других, сходных с ним по значению, а осложняется наличием близких по звучанию слов, различающихся своими значениям, и особенно существованием грамматических форм одного и того же слова, по отношению к которым еще не достигнута достаточная мера дифференциации. Вызываемая этим сложность отыскания нужного слова проявляется заметным образом в том, что вместо надлежащего слова привлекается другое, довольно значительно отличающееся по значению, находящееся, говоря фигурально, сравнительно «далеко» от требуемого слова в речевой системе слышащего ребенка, но оказывающегося «совсем рядом» у глухонемого. Так, вместо обозначения целого предмета вводится слово, обозначающее его часть (ковш в виде утки – «голова»), его свойство (изображение хорька – «желтый»), его назначение (ручка – «писать»), а порой название объекта заменяется обозначением ситуации, для которой наличие этого объекта кажется характерным (игрушечный матросик – «пароход»).

Свойства словесного образа – его целостность и внутренняя расчлененность, прочность и гибкость – находятся во взаимной зависимости. Их совершенствование необходимо в процессе овладения языком. Вместе с тем совокупность этих свойств, а также и их изменения тесно связаны с развитием значения слова. Характер, присущий образу слова, чрезвычайно ярко проявляется при построении предложения. Он в значительной мере обусловливает собой связывание и объединение слов в предложение.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6