1.1.4. История становления и развития зарубежной сурдопедагогики.

Вопросы истории становления и развития сурдопедагогики за рубежом рассмотрели в своих трудах А. Г. Басова, С. Ф. Егоров, Г. Л. Зайцева, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Г. Н. Пенин и др. В истории становления воспитательных систем и общей педаго­гики Древней Греции и Древнего Рима не отражены даже элемен­тарные попытки обучения глухих детей. В античных государствах глухих не считали полноправными членами общества. Государство не только не защищало интересы глухих людей, но, наоборот, ограничивало их гражданские права: например, по кодексу Юстиниана (VI в. н. э.) они были ли­шены юридических прав, не могли участвовать в общественных де­лах, оставлять завещания.

В эпоху средневековья в странах Западной Европы церковь ви­дела в глухоте, как и в других человеческих недугах, «кару божию», посланную детям за грехи родителей. К глухим относились как к людям, не способным усвоить религиозные понятия и идеи, научиться читать и писать. Проявле­ние нетерпимости к глухим приводило к тому, что их нередко са­жали в тюрьмы, изгоняли из общества и даже порой сжигали на кострах инквизиции как «не­чистую силу». Только богатые родители могли сохранить жизнь своим детям, скрывая их от общества и покупая у церкви индульгенцию.

Теория и практика воспитания и обучения детей с дефектами слуха в странах Западной Европы получила развитие в эпоху Воз­рождения (XV–XVII вв.). Расцвет экономики, культуры, науки обусловил возник­новение прогрессивных взглядов на познавательные возможности глухих. Развитию практики индивидуального обучения глухих де­тей способствовали теоретические идеи выдающегося ученого сво­его времени Д. Кардано (1501-1576, Италия), который дал физи­ологическое объяснение глухоты и немоты: глухота происходит от болезни, а немота от глухоты. Ученому принадлежит первая попытка создания дифференцированного подхода к глухим: их он подразделял на три группы с учетом времени потери слуха и сте­пени развития речи.

Для этого перио­да характерна тенденция индивидуального обучения глухих детей из богатых семей. По религиозным и монастырским законам того времени обучение глухого считалось преступлением, однако богатые и знатные родители глухих детей могли обходить эти запреты; учителями глухих были в основном монахи, в редких случаях – врачи. Впервые дактильный алфавит был опубликован в 1593 г. испанским монахом де Верба; при этом точных данных о появлении и начале использования дактильного алфавита нет; есть мнение, что его изобрели и начали использовать монахи, принявшие обет молчания.

В XVI–XVII вв. в Испании осуществлялось обучение глухих в условиях семьи, а также в монастырях. Первый систематический опыт обучения глухих словесной речи был предпринят П. Понсе, позднее X. П. Бонетом (Испания). Испанский монах П. Понсе (1508-1584) считал основой обучения глухих преодоление немоты, обучение их словесной речи. Для этого он использовал письменную, дактильную (впервые) и устную речь. Он рассматривал обучение как средство общения и накопления словаря. Его глухие ученики овладевали теми учебными предметами, которые в это время изучались в общеобразовательных школах: историей, мате­матикой, астрономией. Х. П. Бонет (1579-1633) ставил цель научить глухого устной и письменной речи посредством зрения. Он ввел пальцевую азбуку, считая, что она воспринимается более легко, чем движения губ. Созданный Х. П. Бонетом дактильный алфавит был опубликован в 1629 г.

В XV–XVIII вв. выделились два направления в индивидуаль­ном обучении глухих. В практике одного направления, представителями которого являлись X. П. Бонет (Испания), Д. Бульвер, Д. Валлис (Англия) и др., используются различные виды речи: устная, письменная, дактильная, жестовая. В практике другого направления в качестве средства общения и обучения применяется только устная речь. К данному направлению относятся Ф. М. Ван Гельмонт, И. К. Амман (Голландия), Ф. Л. Терций (Италия), В. Кергер, Г. Рафель (Германия) и др.

Таким образом, в первый период развития сурдопедагогики цель обучения сво­дилась к формированию средств общения, при помощи которых глухой мог бы включиться в жизнь общества. Детей из богатых семей индивидуально обучали родному языку, греческому, латин­скому. При этом не ставилась задача овладения учеником систе­матизированными, общеобразовательными знаниями. Практический опыт индивидуального обучения глухих, теоре­тическое обоснование методов и приемов обучения в трудах сурдо­педагогов способствовали разви­тию сурдопедагогики и подготовили появление коллективного обу­чения детей с нарушениями слуха в условиях специального учебного заведения.

Во второй половине XVIII в. во Франции, Германии, Англии, Австрии появились специальные училища для глухих. Это поло­жило начало второму периоду в развитии сурдопедагогики – пе­риоду формирования педагогических систем и обучения глухих в условиях коллективных занятий в классе.

Большую известность приобрел институт для глухих, открытый в 1770 г. в Париже Ш. М. Эппе (1712–1789). Он же был и соз­дателем системы обучения глухих «мимический метод». Эта систе­ма опиралась на философские идеи французских материалистов (Д. Дидро) и прогрессивные педагогические идеи Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо. Основные черты системы «мимический метод» (Ш. М. Эппе, Р. А. Сикар и др.):

• выдвигались зада­чи всестороннего развития личности глухого ребенка (физическое, умственное воспитание), усвоения общеобразовательных знаний, подготовки к труду и общественной жизни,

• для решения этих сложных задач исполь­зовалась только жестовая речь на протяжении всего периода обу­чения. На базе жестовой речи глухие овладевали словесной (пись­менной) речью. Авторы системы недооценивали роль устной речи для развития ребенка, считая язык жестов естественным языком глухого.

• оказалось, что на основе языка жестов глухих невозможно постро­ить весь процесс обучения словесному языку и овладения общеоб­разовательными знаниями. Ш. М. Эппе и Р. А. Сикар дополнили язык жестов «методическими знаками», которые должны были раскрыть более сложные лексические и грамматические категории французского языка. Эти знаки были трудны для глухих. Система «мимический метод» оказалась не в состоянии решить проблему обучения глу­хих в соответствии с поставленными задачами.

Педагогическая система «чистый устный метод» возникает в Германии; первый институт для глухих открыт в 1778 г. в Лейп­циге С. Гейнике (1727–1790). Основные черты системы:

• представители этой систе­мы (С. Гейнике, Ф. М. Гилль, И. Фаттер и др.) единственным средством общения и предметом обучения признавали устную речь.

• в основе обучения лежали механические упражнения в технике произнесе­ния звуков, слогов, слов, фраз; весь первоначальный период отво­дился на обучение произношению.

• усвоение общеобразователь­ных знаний находилось в прямой зависимости от формирования речевых навыков детей.

Обоснование и разработка этих двух систем обучения глухих оп­ределили на многие годы практические подходы к обучению детей. При этом мимическая система применяется более широко, а устный метод распространен только в Германии.

В XIX в. повсеместно в странах Западной Европы и США начинают открываться учебные заведения для глухих. В 1-ой четверти XIX в. в Европе было 50 училищ для глухих, а к концу XIX в. – 400. Также к концу XIX в. в отдельных европейских государствах были приняты законы об обязательном обучении глухих (Дания, Швеция, Норвегия). В других странах такие законы были приняты позднее, в XX в.

В США первая школа для глухих была организована в 1817 г. в г. Харфурте. Американские сурдопедагоги Т. Галлоде (1787-1851), X. Манн (1796-1859), Э. Галлоде (1837-1907) и др. под­робно изучали опыт обучения глухих в Европе. На основании это­го опыта и сурдопедагогического опыта специальных школ своей страны к концу XIX в. в США сформировалась комбинированная система, сочетающая различные методы обучения. В процессе обу­чения использовались разные виды речи – устная, письменная, дактильная и жестовая.

В 1879-80 гг. состоялись международные конгрессы учителей глухих, 1-й – в Париже, 2-й – в Милане. Система «чистый устный метод» была объявлена единой системой обучения.

В XX в. Продолжается развитие сурдопедагогики. Уточняется классификация детей с недостатками слуха, усиливается тенденция к тому, чтобы отделять глухих от слабослышащих. Подавляющее большинство школ становится школами-интернатами, только в Англии и США преобладают дневные. Большое значение придается работе с родителями: в Ирландии есть специальные классы для матерей глухих детей дошкольного возраста.

Важным направлением работы стало развитие остаточного слуха глухих детей, увеличилось значение звукоусиливаю­щей аппаратуры в учебно-воспитательном процессе.

Во всех странах большое внимание уделяется профессионально-ре­месленной подготовке учащихся, неслышащих юношей и девушек готовят главным образом к работе в сфере обслуживания (сапож­ник, повар, портниха и т. п.) или в области сельского хозяйства (цветовод, садовод и т. п.).

Большую роль в развитии сурдопедагогики сыграли международные конгрессы сурдопедагогов, задачей которых был обмен информацией, рассмотрение вопросов, связанных с совершенствованием системы и методов обучения лиц с нарушением слуха. В 1950 г. при ООН была создана Всемирная федерация глухих, в состав которой вошли национальные ассоциации глухих, региональные общества глухих и т.п. организации. Каждые 4 года ВФГ проводит конгрессы; обсуждаемые вопросы касаются медико-аудиологических, психолого-педагогических, социальных и культурных проблем, проблем интеграции глухих в общество слышащих, о правах глухих и т.п.