3.6. Способности и роли личности

Ценность личности определяется не только тем, что она представляет собой в данный момент, но и заложенными в ней возможностями дальнейшего развития и совершенствования.

Всякая деятельность требует от человека обладания специфическими качествами, определяющими его пригодность к ней и обеспечивающими определенный уровень успешности её выполнения. В психологии эти индивидуально-психологические особенности называют способностями личности.

Способности – свойство личности, индивидуальные особенности людей, от которых зависит приобретение ими знаний, умений и навыков, а также успешность выполнения различных видов деятельности.

Способных людей от неспособных отличает более быстрое освоение деятельности, достижение в ней большей эффективности. Хотя внешне способности проявляются в деятельности: в навыках, умениях и знаниях личности, но в то же время способности и деятельность не тождественны друг другу. Так, человек может быть хорошо технически подготовлен и образован, но мало способен к какой-либо деятельности. Известны, например, феноменальные счетчики - лица, которые с чрезвычайной быстротой производят в уме сложные вычисления, обладая при этом весьма средними математическими способностями.

Способности - лишь возможность определенного освоения знаний, умений и навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. Без соответствующих условий (специальное обучение, творчески работающие педагоги, возможность семьи и т. д.) способности заглохнут, так и не развившись.

Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаясь в деятельности по мере её освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в деятельности свою структуру и своеобразие.

Рассматривая соотношение способностей и деятельности, следует отметить, что если человек не справляется с требованиями, которые предъявляет ему деятельность, то это не означает полное отсутствие у него способностей. Вполне вероятно, что данному индивиду потребуется больше времени на усвоение знаний, умений и навыков, а его педагогам понадобится приложить гораздо больше усилий для его обучения. Кроме того, способности человека могут развиться через какое-то время или проявиться в другом виде деятельности.

Не всякая деятельность развивает способности личности. Рассматривая общую структуру жизнедеятельности человека, нетрудно заметить существование видов деятельности, не развивающих, а наоборот отвлекающих и даже тормозящих развитие его основных способностей. Например, если человек, имеющий музыкальные или изобразительные наклонности, вынужден заниматься тяжелым физическим трудом, то эта деятельность вряд ли будет развивать заложенные в нем способности.

Производственные задания или служебные обязанности далеко не исчерпывают творческих возможностей и богатства жизненных устремлений человека.

Природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых. Одна из господствующих точек зрения, ведущая свою историю ещё от Платона, утверждает, что способности биологически обусловлены и их проявление целиком зависит от унаследованного фонда. Обучение и воспитание может лишь изменять скорость их появления, но они всегда проявятся тем или иным образом. В качестве доказательства врожденности способностей обычно указывают на факты индивидуальных различий, проявляющихся в детском возрасте, когда воздействие обучения и воспитания, казалось бы, ещё не могло быть определяющим.

В пользу наследственности способностей свидетельствуют существующие многочисленные династии артистов, художников, моряков, врачей и т. д. Однако, скорее всего, в большинстве случаев следует говорить не о биологической, а о социальной наследственности. Ребенок идет по стопам родителей не только из-за наследственной предопределенности, но и потому, что с детства узнал и полюбил их профессию.

Представители другой крайней точки зрения считают, что особенности психики целиком определяются качеством воспитания и обучения. Сторонники данного направления ссылаются на случаи, когда дети самых отсталых и примитивных племен, получив соответствующее обучение, ничем не отличались от образованных европейцев. Доказательства представляют также факты массового развития некоторых специальных способностей в условиях определенных культур. Пример такого развития был обнаружен в исследовании звуковысотного слуха.

Звуковысотный слух, или восприятие высоты звука, составляет основу музыкального слуха. Исследуя эту способность с помощью специального метода, ученые обнаружили сильную недоразвитость её примерно у одной трети русских испытуемых. Как и следовало ожидать, эти же лица оказались крайне немузыкальны. Применение того же метода к испытуемым-вьетнамцам дало противоположные результаты: все они по показателям звукочастотного слуха оказались в группе лучших. По другим тестам эти испытуемые обнаружили также 100 % музыкальности. Эти удивительные различия находят объяснение в особенностях русского и вьетнамского языков: первый относится к тембровым, второй - к тональным языкам. В результате все вьетнамцы, овладевая в раннем детстве родной речью, одновременно развивают музыкальный слух, чего не происходит с русскими или европейскими детьми. Пример этот поучителен, так как показывает фундаментальный вклад условий среды и упражнений в формирование такой "классической" способности, какой всегда считался музыкальный слух.

Конечным выводом этой концепции явилось положение о том, что у каждого человека можно сформировать любые способности. Однако жизненные наблюдения и специальные исследования свидетельствуют, что нельзя отрицать природных предпосылок способностей. Не признавая врожденности способностей, психология не отрицает врожденность особенностей строения мозга, которые могут оказаться условиями успешного выполнения определенной деятельности. Эти врожденные анатомо-физиологические особенности строения мозга, органов чувств и движения, составляющие природную основу развития способностей, называют задатками.

Задатки – биологическая основа способностей. Выделяют два вида задатков: врожденные (или природные) и приобретенные (или социальные). Каждый человек от рождения наделен определенными задатками. Но главное здесь то, что задатки неспецифичны по отношению к способностям, то есть на основе задатков нельзя предсказать, какие именно способности разовьются, сформируются на их основе. Задатки носят гораздо более общий характер. На основе одних и тех же задатков могут сформироваться совершенно разные способности, а могут и одновременно несколько способностей или же ничего.

Ключевым моментом здесь является практика обучения, реальное вхождение в соответствующую деятельность, в которой и развиваются соответствующие способности. Практика обучения может компенсировать не самые благоприятные задатки и способности и может привести к успеху за счет формирования индивидуального стиля, то есть такой индивидуальной организации этой деятельности, при которой бы использовались в максимальной степени сильные стороны человека и наоборот, компенсировались его слабые стороны.

По сути дела природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Так как задатки являются лишь предпосылкой развития способностей, то между одним и другим лежит весь путь становления личности.

Общие способности, обеспечивающие относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями в различных видах деятельности, нередко называют одаренностью. Одаренность может проявляться в различных сферах деятельности: интеллектуальной, учебной, творческой, художественной, в сфере общения. Одаренных людей отличает, прежде всего, внимательность, собранность, постоянная готовность к деятельности; им свойственна настойчивость в достижении цели, неуемная потребность трудиться, а также интеллект, превышающий средний уровень.

Заниматься деятельностью приходится не только тем, кто имеет к ней способности, но и тем, кто их не имеет. Если человек вынужден продолжать занятия этой деятельностью, он сознательно или неосознанно будет компенсировать недостаток способностей, опираясь на сильные стороны своей личности. Компенсация может осуществляться через приобретаемые знания или умения, либо через формирование типического стиля деятельности, либо через другую более развитую способность. Возможность широкой компенсации одних свойств другими ведет к тому, что относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения деятельности, наиболее тесно связанной с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у этого человека.

Отдельные способности не могут существовать сами по себе и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от степени развития других способностей. Качественная характеристика способностей предполагает выявление отличий между людьми в различных областях деятельности. Также можно отметить, что каждая способность имеет различную силу, уровень, то есть имеет количественную характеристику, показывающую, в какой мере развиты они у данного человека по сравнению с другими людьми.

Количественная характеристика способностей – необходимая процедура при решении широкого круга проблем. Так, уже в школьной практике имеется настоятельная потребность ранжирования детей по способностям, в соответствии с которыми применяются разные типы обучения: выявления задержек умственного развития, с одной стороны, и одаренности, с другой; учебные и профессиональные консультации, отбор в специализированные и профессиональные школы и пр. Все это требует определения количественных показателей выраженности той или иной способности и сравнения их между собой.

В качестве измерения способностей используются различные тесты. Основной недостаток любого теста, в том числе и на определение уровня способностей, заключается в том, что получаемая информация свидетельствует лишь об уровне подготовки, о развитии профессионально важных качеств, об отношении к обследованию и т. д. Хотя эти показатели и являются с определенной степенью вероятности основанием для прогнозирования успеха в деятельности, сущность способности все-таки остается невыясненной.

Способности могут различаться не только по своей направленности, по качественным и количественным характеристикам, но и по своему уровню и масштабу.

Мастерство, то есть совершенство в конкретном виде деятельности, требует большого и напряженного труда. Мастерство в большой степени связано с производительной деятельностью. Мастерство в любой профессии предполагает психологическую готовность к творческим решениям возникающих проблем. Уровень мастерства в процессе деятельности изменяется, развивается структура способностей человека, формируется его личность.

Под талантливостью понимают высокий уровень развития специальных способностей. Так же как и способности, талант проявляется и развивается в деятельности. Деятельность талантливого человека отличается принципиальной новизной, оригинальностью подхода. Пробуждение талантов общественно обусловлено. То, какие дарования получат наиболее благоприятные условия для полноценного развития, зависит от потребностей эпохи и особенностей конкретных задач, которые стоят перед данным социумом.

Высший уровень развития способностей называют гениальностью. О гениальности говорят, когда творческие достижения человека составляют эпоху в жизни общества, в развитии культуры. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно связан с незаурядностью в различных областях деятельности.

Формирование и развитие способностей человека невозможно без овладения им продуктами человеческой культуры, без усвоения способностей многих поколений. Овладение достижениями общественного развития совершается через других людей.

Развитие способностей определяется не столько продуктами человеческой культуры, сколько деятельностью человека по их присвоению. Способности человека развиваются в деятельности.

Классифицируя человеческие способности, можно выделить следующие из них:

- природные (или естественные) - биологически обусловленные в основе своей (восприятие, память, мышление и т. д.);

- общие (умственные, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и др.);

- специальные (музыкальные, математические, лингвистические, технические, спортивные и др.);

- теоретические и практические;

- учебные и творческие;

- способности к общению, взаимодействию с людьми, предмет-нодеятельностные, предметно-познавательные (иначе их называют социально-обусловленные способности);

- способности межличностного характера (умение убеждать других, оказывать влияние на других, добиваться взаимопонимания и т. д.).

Патологическое снижение способностей называется олигофренией. Различают три основные ее степени: легкая (дебильность), средняя (имбецилъность) и глубокая (идиотия).

Особую остроту проблема определения способностей имеет в связи с выбором профессии. Исторически сложились 2 концепции профориентации. Первая – диагностическая – сводит выбор индивидом профессии к определению его профессиональной пригодности. Консультант при помощи тестов измеряет способности человека и путем сопоставления их с требованиями делает заключение о его пригодности или непригодности к данной профессии.

Вторая – воспитательная – концепция направлена на подготовку индивида к профессиональной жизни. Основное значение в ней придается изучению развития личности в процессе овладения разными видами деятельности.

Рассматривая условия успешного развития способностей в деятельности, можно выделить в качестве основного раннее начало. Первые толчки к развитию способностей начинаются с очень раннего физического развития.

Важным условием развития способностей следует считать формирование настойчивости, умение максимально напрячься в деле достижения цели. Способности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается до предела своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше.

Неблагоприятные условия для развития способностей могут быть различной природы. При высокой спонтанной активности ребенка это может быть нехватка соответствующих впечатлений. При неблагоприятных общих условиях воспитания, например при частых психических травмах, энергия ребенка может тратиться на неконструктивные переживания. Излишнее принуждение может погасить спонтанную активность ребенка и засушить способность.

Теперь мы можем перейти к рассмотрению еще одной важной составляющей "внешней оболочки" личности – понятию и значению роли в психологической структуре человека.

Роль - понятие, обозначающее поведение человека в определенной жизненной ситуации, соответствующей занимаемому им положению.

От шекспировского сравнения мира с театром до создания психологической теории ролей прошло не одно столетие, но точностью этого сравнения психологи не устают восхищаться. Отвечая на вопрос "кто я?", люди очень часто описывают свои роли в устойчивых системах отношений с другими людьми: "мать", "жена", "преподаватель", "ученик" и так далее. Социальная роль как элемент структуры личности задается тем, что, попадая в определенную систему отношений с другими людьми в том или ином качестве (преподавателя, жены и т. п.), человек сталкивается с определенными требованиями, которые неизбежно и неминуемо предъявляются тому, кто попадает на это место, с системой ожиданий, что в определенной ситуации он будет себя вести определенным образом. Основой, на которой формируются эти роли, являются социальные нормы. Часто говорят через запятую "нормы и ценности". Основное различие состоит в том, что если ценности задают некоторые конечные цели, к которым надо стремиться, но которых нельзя достигнуть, то нормы – это некоторые ограничители, задающие конкретные установления, которым нужно следовать и которые можно выполнить или не выполнить.

Человек, как правило, является носителем ролей, связанных с нормами разных социальных групп, к которым он принадлежит. Порой эти нормы предъявляют к человеку взаимоисключающие ожидания, что порождает так называемый ролевой конфликт.

Необходимо различать два класса ролей: конвенциональные и неформальные. Конвенциональные роли - это шаблоны, которым должен следовать любой человек, оказавшийся в данной ситуации: профессиональные роли (учителя, продавца, милиционера), роли пассажира, покупателя, избирателя, роли семейные (отца, матери, старшего брата и др.).

Неформальные роли – это тоже некоторые устойчивые шаблоны, связанные с ожиданием от человека определенного поведения, но они не являются общими для всех требованиями, они более вариативны, зависят от того, что за человек выполняет эту роль. Например, конвенциональная роль матери может дополняться неформальными ролями заботливой матери, работающей матери и т. д., конвенциональная роль члена трудового коллектива – неформальными ролями лидера, знатока, марионетки, критика и т. д.

По сути, неформальная (или персональная) роль - это роль самого себя. К человеку предъявляют ожидания, что он будет вести себя так же, как вел и раньше в подобной ситуации. Если он будет вести себя иначе – пусть так, как полагается, так, как другие, но не так, как этого ждут именно от него, возникнет дискомфорт в межличностных отношениях и, весьма вероятно, конфликты. В определенном смысле мы оказываемся рабами собственного образа, "распяты на образе самого себя".

Очень часто в социальных группах существует достаточно четко определенная структура и иерархия таких неформальных ролей. Особенно жесткой она является в преступных сообществах. Впитывая, осваивая, усваивая, приобретая в общении с другими представления о нормах, существующих в обществе, человек тем самым формирует в себе определенную систему ролей. В детских и взрослых играх эти роли осваиваются, отрабатываются и оттачиваются.

Человек по сути всю свою жизнь занимается освоением новых и новых ролей: сначала он выполняет роль сына или дочери в своей семье, затем роль молодого неженатого человека или молодой девушки, потом роль мужа или жены и т. д. Каждую из ролей человек должен, во-первых, освоить технически, то есть воспринять для себя и овладеть ее содержанием - тем, что он должен делать в этом качестве, как себя вести, и, во-вторых, принять ее для себя. То есть существует сторона техническая и сторона смысловая (отношение к собственной роли). И в том, и в другом случае могут возникать сложности и внутренние коллизии. Первый типичный вариант - это неосвоение ролей, неосвоение определенной культуры поведения в той или иной конкретной социальной среде, социальной ситуации.

Вторая типичная проблема - это проблема неприятия ролей. Человек может прекрасно знать и представлять себе всю систему ожиданий, которые к нему предъявляются, но принципиально не хотеть им следовать. В этом случае можно говорить о неролевом или антиролевом поведении. Причем нередко, особенно в подростковом возрасте, человек не желает следовать роли просто из принципа, чтобы самоутвердиться, чтобы показать, что он есть нечто большее, чем роль. Это очень острая потребность, которая существует у людей в этом возрасте; она является движущей силой многих, в том числе иногда внешне очень странных поведенческих проявлений.

Если обратить внимание на тонкости внутреннего отношения к собственным ролям, то можно говорить о внутреннем принятии ролей, когда человек полностью со своей ролью сливается и выполняет ее уже как бы автоматически, или просто об "игрании" роли, когда человек ее просто изображает. "В первом случае роль овладевает личностью, а во втором личность овладевает ролью, используя роль как инструмент, как средство для перестройки своего поведения в различных ситуациях".

Вопросы для повторения

Понятие о личности.
Соотношение объема и содержание понятий: человек, индивид, личность, индивидуальность.
Структура личности.
Понятия мотивации и диспозиции.
Структура и основные параметры мотивационной сферы человека.
Классификация потребностей по А. Маслоу.
Общечеловеческие ценности в мотивационной сфере личности.
Структура и сущность понятий дружба, любовь.
Значение эмоций в жизни человека.
Развитие эмоциональной сферы человека.
Становление волевых качеств личности.
Понятие о темпераменте.
Типы темперамента – их сильные и слабые стороны.
Темперамент и свойства нервной системы человека.
Свойства темперамента.
Понятие психологической совместимости темпераментов.
Понятие о характере.
Основные черты характера.
Структура характера.
Место характера в общей структуре личности.
Определение и виды способностей человека.
Общее представление о задатках.
Классификация способностей.
Понятие о ролях человека и их значение.

Содержание