§ 1. Субъективное отношение к природе в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Отношение к природе в дошкольном возрасте.

Особенности субъективного отношения к природе у дошкольников в очень большой степени опреде­ляются особенностями мышления, свойственными дан­ному возрасту. Еще в 20 — 30-х гг. XX в. Жан Пиаже установил, что основной чертой познавательной деятель­ности дошкольников является эгоцентризм, который приводит к тому, что ребенок четко не дифференцирует свое «Я» и окружающий мир, субъективное и объектив­ное, переносит на реальные связи между явлениями мира собственные внутренние побуждения. Своеобразные представления дошкольника о мире являются след­ствием поверхностных обобщений, которые делает ре­бенок в процессе взаимодействия со своим окружени­ем; неправомерность этих обобщений обусловлена огра­ниченностью его практики.

Несформированность познавательной сферы приводит к антропоморфизму в отношении к природе. Поскольку в жизненном опыте ребенка причинно-следственные связи между ним и окружающими его людьми предшествуют всем остальным, то совершенно естественным для него является объяснение любых причинно-следственных отношений в окружающей его природе по аналогии с отношениями, су­ществующими между людьми: «Месяца нет на небе, пото­му что он ушел в гости».

Свойственный дошкольнику антропоморфический способ осмысления мира с неизбежностью приводит не только к тому, что он, в сущности, считает различные природные объекты субъектами, способными думать, чувствовать, иметь свои цели и желания, но и к неразли­чимости для него границы между «человеческим» и «не­человеческим».

Поскольку все природное включается дошкольником в сферу «человеческого», то у него формируется «субъектная установка» по отношению к природным объектам, он и от­носится к ним как к субъектам. Но отношение к природ­ным объектам как к субъектам у дошкольника носит спе­цифический характер: отнесение всего природного к сфере «человеческого» вовсе не означает для него, что оно являет­ся чем-то равным в своей самоценности:

• Почему у вас в аквариуме нет рыбок?

• Сдохли, — отвечает без тени эмоций пятилетний до­школьник.

• Зачем ты ломаешь кусты?

• А их здесь много!¹

Таким образом, свойственный дошкольнику антропо­морфический способ осмысления мира приводит к форми­рованию у него субъектного характера модальности субъ­ективного отношения к природе, в основе которого лежит «субъектная установка», возникающая в результате отнесе­ния дошкольником всего природного к сфере «человечес­кого», но не к сфере равного в своей самоценности.

Вторая характерная черта мышления дошкольника — артификализм (от лат. айе — искусственно и гасеге — де­лать), т. е. представление о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для сво­их собственных целей.

Артификализм в восприятии природы и непоколебимая вера в ничем неограниченное могущество взрослого объяс­няют просьбы детей к своим родителям подарить им лес, в котором они только что гуляли, достать с неба звездочку и т.д. «Когда маленькому Алику пришлось увидеть проехав­ший автомобиль, очень понравившийся ему, он настойчиво начал просить: «Мама, еще!». Так же точно реагировала Ма­рина на пролетевшую ворону: она была искренне уверена, что мама может заставить ворону пролететь еще раз»³².

Поскольку в этом мире все существует для него или для других людей, то и восприятие природы дошкольни­ком идет сквозь призму прагматизма: «А что мне это мо­жет дать?». «Озеро существует для того, чтобы я мог в нем купаться», «Дождь идет для того, чтобы я мог ходить по лужам», «Солнце существует для того, чтобы я мог заго­рать» и т. д. Ярким выражением типичного для дошколь­ников прагматизма являются размышления героя любимой детьми серии мультфильмов про Винни-Пуха: «Зачем су­ществует дерево? Чтобы в нем было дупло. А зачем дуп­ло? Чтобы в нем жили пчелы. А зачем в нем жить пчелам? Чтобы делать мед. А зачем делать мед? Чтобы я его ел». Вообще, наряду с вопросом «что это», основной вопрос до­школьника — «зачем». Очень показателен эпизод, который при­водят Л.С. Выготский и А.Р. Лурия¹. Алик, 5 лет 5 месяцев. Вечером через окно увидел Юпитер.

— Мама, а зачем существует Юпитер?

Я попыталась ему объяснить, но неудачно. Он опять при­стал ко мне.

• Ну, зачем же существует Юпитер?

• Тогда, не зная, что сказать, я спросила его:

• А мы с тобой зачем существуем?

На это получила мгновенный и уверенный ответ:

• Для себя.

• Ну, и Юпитер тоже для себя.

Это понравилось ему, и он удовлетворенно сказал:

— И муравьи, и клопы, и комары, и крапива — тоже для себя? -Да.

И он радостно засмеялся.

Юпитер не может существовать «просто так»: это разруша­ет сложившийся образ мира. Когда ответ на вопрос «зачем» ста­новится затруднительным, дошкольник решает его привычным способом: «Значит, для себя».

Таким образом, свойственный дошкольникам артифи­кализм приводит к формированию у них прагматического характера модальности отношения к природе.

Следовательно, в целом модальность субъективного отношения к природе в дошкольном возрасте является субъектно-прагматической.

В какой же сфере в наибольшей степени проявляется отношение к природе у дошкольников, какой компонент интенсивности: перцептивно-аффективный, когнитивный, практический или поступочный — у них преобладает?

Экспериментально было установлено, что на характер взаимодействия дошкольников с природными объектами самое существенное влияние оказывается степенью сформирован­ное™ у них представлений о живом. Чем она выше, тем бо­лее спокойно ребенок ведет себя при контакте с природным объектом, больше проявляет познавательный интерес к нему, ориентируется при взаимодействии на состояние и благопо­лучие самого природного объекта, а не на оценку его дейст­вий взрослыми и т. д. Иными словами, степень сформиро-ванности представлений о живом, т. е. уровень развития поз­навательной сферы определяет у дошкольников и характер взаимодействия с природными объектами, и отношение к ним. С другой стороны, именно в познавательной сфере, в первую очередь, и проявляется субъективное отношение к природе у дошкольников. Характерно рассогласование меж­ду отношением к природе у дошкольников и взрослых, с которыми они взаимодействуют, например, воспитателей в детском саду. Если первая реакция воспитательницы, уви­девшей бабочку: «Ах, какая прелесть!» (перцептивно-аффек­тивный компонент), то первая реакция дошкольника — пой­мать ее и потрогать, узнать, «какая она на ощупь» и т. д. (когнитивный компонент).

Иногда познавательная активность дошкольника носит слиш­ком «исследовательский» характер: в этом случае он может сте­реть пыльцу с крылышек этой бабочки и даже оторвать их, чтобы посмотреть «что же будет». Такая шокирующая взрослых «жесто­кость» детей по отношению к природным объектам объясняется тем, что дошкольники, как уже говорилось, просто не относят при­родное к сфере равного с ними в своей самоценности.

В сущности, воспитатели навязывают детям свой со­бственный, свойственный взрослым, тип отношения к при­роде, в котором преобладает перцептивно-аффективный компонент².

Это ярко проявляется в таких явно «скопированных» со взрослых ответах дошкольников на вопрос, почему они любят природу: «Нравится любоваться природой», «Природа украшает нашу жизнь» и т. п. С трудом можно предста­вить дошкольника, который идет по лесу и «любуется при­родой», если, конечно, рядом нет взрослого, который под­скажет, что природой нужно любоваться.

Развитие перцептивно-аффективного компонента в от­ношении к природе требует определенного уровня сформи­рованное™ как познавательной, так и эмоциональной сфер личности, который достигается значительно позже, практи­чески только к юношескому возрасту. В то же время, нераз­витость перцептивно-аффективного компонента у дошколь­ников вовсе не означает низкого уровня такого параметра отношения как эмоциональность. Именно поэтому часто считается, что отношение к природе у дошкольников носит эмоциональный характер. Но оно может быть эмоциональ­ным по своей насыщенности, но не «эмоционально» по своей направленности.

Практический компонент интенсивности отношения к природе у дошкольников также сформирован достаточно низко. Их стремление к практическому взаимодействию с природными объектами носит, в основном, не активный, а реактивный характер: когда ребенок тянется, например, к собаке, он просто реагирует на поступающие от нее психо­логические релизеры. Кроме того, из-за отсутствия техно­логической вооруженности, т. е. наличия соответствующих умений и навыков взаимодействия с природой, они и не могут реализовать практический компонент отношения.

В незначительной степени развит и поступочный ком­понент. Для дошкольников характерно противоречие меж­ду декларируемым и реальным поведением среди приро­ды, оно обусловлено не их собственным отношением, а системой запретов: «не рвать», «не сорить», «не ломать». Действенность таких запретов весьма относительна. Если человеку дается инструкция: «Ни в коем случае не пред­ставляйте яблоко» — он просто не может не представить это яблоко.

Таким образом, у дошкольников преобладает когни­тивный компонент отношения. Следовательно, для до­школьного возраста, в целом, характерен когнитивный субъектно-прагматический тип субъективного отноше­ния к природе.