§ 2. Содержание экологического образования в сфере формирования отношения личности к миру природы.

Второй задачей экологического образования является формирование у личности субъективного отношения к при­роде.

Важнейшей характеристикой экологичной личности яв­ляется субъектное восприятие природных объектов, кото­рое, с позиций экологической психопедагогики, в наиболь­шей степени складывается в процессе формирования субъ­ективного отношения к природе.

В соответствии с этим, главным педагогическим ориен­тиром при решении данной задачи экологического образо­вания является необходимость добиться того, чтобы:

а) природные объекты относились личностью к сфере «человеческого», равного ей в своей самоценности и, соот­ветственно, взаимодействие с ними включалось в сферу дей­ствия этических норм, правил и т. д.;

б) природные объекты могли выступать для личности в роли референтных лиц, меняющих ее взгляды, оценки, от­ ношения к себе, вещам, природе и другим людям;

в) природные объекты могли выступать для личности в качестве полноправных партнеров по общению и совмест­ной деятельности.

Наряду с формированием субъектной модальности от­ношения, необходимо уделять внимание и формированию количественных параметров отношения.

Формирование базовых параметров отношения личности к природе.

Специфика субъективного отношения к миру природы

может быть отражена путем содержательного описания таких его базовых парамет­ров, как широта, интенсивность и степень осознанности от­ношения.

Широта отношения к природе. Формирование широ­ты отношения обусловливает необходимость организации педагогического процесса таким образом, чтобы включить в субъективное пространство отношения личности к миру природы как можно больше природных объектов.

Формирование широты отношения не должно сводить­ся только к повышению экологической эрудиции школьни­ков, как это часто бывает на практике. Важно, чтобы у ре­бенка не просто было сформировано понятие о многих при­родных объектах, а чтобы эти природные объекты стали для него личностно значимыми, чтобы по отношению к ним проявлялись чувства ребенка. О высоком показателе широ­ты отношения к миру природы можно говорить, когда ре­бенок проявляет эмпатию к большому количеству природ­ных объектов, способен идентифицироваться с ними, они ему симпатичны и, в конце концов, субъектифицируются ребенком.

Если при низком показателе широты ребенок эмоцио­нально привязан только, скажем, к своему котенку, инте­ресуется кошками, знает, как с ними обращаться, то при высоком — его влечения, интерес и склонность распрос­траняются на многих животных, различные растения и даже неживые природные объекты. Чем больше таких личност­но значимых объектов включено в субъективное простран­ство отношения к природе, тем выше показатель парамет­ра широты.

Высокий параметр широты отношения к природе обус­ловливает также и расширение индивидуального экологи­ческого пространства личности — пространства, которое является для человека личностно значимым, за порядок в котором он чувствует себя персонально ответственным. Для кого-то это может быть только подоконник, на котором в идеальной чистоте и ухоженности растут любимые какту­сы. Для другого — газон и клумба под окном. Третьего заботит состояние городского парка. Четвертый беспокоит­ся за охрану «родной природы», но равнодушен к судьбе мира природы, скажем, в Африке или Южной Америке. И, наконец, для кого-то индивидуальным экологическим пространством является вся планета и даже космос.

Понятие «индивидуальное экологическое пространство» мо­жет быть раскрыто на следующем реальном примере. Группа воспитанников детского дома, увлекавшихся содержанием жи­вотных, содержала помещение живого уголка в идеальном по­рядке. Однако мусор из живого уголка порой выбрасывался школьниками прямо в школьный коридор, конечно, когда это­го не видели педагоги. Индивидуальное экологическое про­странство этих ребят ограничивалось стенами живого уголка, а коридор был уже «чужой», «ничьей территорией, личностно не значимой.

Таким образом, чем больше природных объектов со­ставляют широту отношения личности к миру природы, тем больше территорий, с которыми они непосредственно свя­заны, и эти территории, тем самым, становятся небезраз­личными для личности, расширяя ее индивидуальное эко­логическое пространство.

Следовательно, педагогически целесообразно формиро­вать широту отношения школьников к миру природы как по линии «систематической» (различные царства, типы, клас­сы и т. п. природных объектов), так и по линии «географи­ческой» (привязанность природных объектов к различным ландшафтам, территориям, регионам).

Интенсивность отношения к природе. Педагогичес­кий процесс должен направлять и расширять возможности проявления ребенком своего отношения к миру природы в сфере чувств (перцептивно-аффективный компонент); в по­знавательной сфере (когнитивный компонент); в его прак­тических действиях (практический компонент) и поступках (поступочный компонент интенсивности).

Достижение высокого уровня сформированности пер­цептивно-аффективного компонента интенсивности отно­шения к природе обеспечивается, если процесс экологи­ческого образования опирается на следующие ориентиры:

1. Выявления эстетической ценности всего многообра­зия широты отношений природных объектов и явлений, их эстетической неповторимости и выразительности.

Актуализация комплекса естественных (визуальных, аудиальных, тактильных, обонятельно-вкусовых, поведенческих) и социальных (эстетического и этического характе­ра) релизеров в процессе восприятия личностью природных объектов.

3. Формирование способности личности эмоционально и деятельностно откликаться на встречу с природными объ­ектами: чувством, оценкой, ассоциацией, творческим со­поставлением, трансформацией воспринимаемого образа в воображении, творческим действием с ними или их обра­зами (изобразительным, литературным, музыкальным, пластическим и т. д.).

Достижение высокого уровня сформированности ког­нитивного компонента интенсивности отношения к при­роде обеспечивается, если процесс экологического образо­вания опирается на следующие ориентиры:

1. Актуализация активности школьников в самостоя­тельном поиске экологической информации. Необходимо сформировать у школьников высокую сенситивность к све­дениям о мире природы, показать, из каких источников и каким путем эти сведения могут извлекаться.

2. Обучение школьников элементарным приемам и пра­вилам самостоятельных натуралистических и экологических наблюдений. Самостоятельно «открытые» сведения о «тай­нах природы» оказываются наиболее личностно значимы­ми, стимулируют дальнейшую познавательную активность школьников, обеспечивают развитие их интереса к миру природы.

Безусловно, педагог выступает как консультант школь­ника в потоке экологической информации, знакомит с на­учно-популярными материалами, доступными и интерес­ными учащимся данного возраста, организует встречи с на­туралистами; экологами; любителями, увлеченными аквариумистикой, разведением кактусов, фотоохотой и т. д.

В конце учебника приводится список литературы, кото­рый может служить определенным ориентиром для выбора педагогом подходящих источников, в соответствии с запросами школьников.

Достижение высокого уровня сформированности практического компонента интенсивности отношения к при­роде обеспечивается, если процесс экологического образо­вания опирается на следующие ориентиры:

1. Стимулирование стремления школьников к непраг­матическому взаимодействию с природными существами, общению, т. е. субъект-субъектному взаимодействию сними.

2. Формирование высокой сенситивности к проявлени­ям природных объектов, их «ответам» в процессе взаимо­действия с ними.

Именно высокий уровень сформированности практичес­кого компонента, в первую очередь, характеризует людей с высоко развитым субъективным отношением к природе¹.

Достижение высокого уровня сформированности поступочного компонента интенсивности отношения к при­роде обеспечивается, если процесс экологического образо­вания опирается на следующие ориентиры:

1. Формирование сенситивности школьников к тем си­туациям, в которых природные объекты нуждаются в ак­тивной помощи со стороны людей.

2. Формирование готовности пойти на определенные жертвы, подвергнуться той или иной опасности ради при­родных объектов.

Поступочный компонент отношения наиболее полно формируется в процессе природоохранной деятельности. Следует отметить, что ее экологическая целесообразность обеспечивается координацией отношения личности к миру природы и системы адекватных экологических представле­ний. Без подобной координации природоохранная активность школьников может оказать «медвежью услугу» природным объектам.

Например, обнаружив на поляне «брошенного», «выпав­шего из гнезда» птенца, школьники часто стремятся ему «помочь» — поймать и выкормить. Не только дети, но и взрослые просто не знают, что подросших, но неумеющих гнезда. Если птен­цов удается поймать, они, как правило, погибают, посколь­ку выкормить их в искусственных условиях достаточно труд­но, а если нет — они все равно подвергаются смертельной опасности летать птенцов (орнитологи называют их «слетками») ро­дители продолжают выкармливать вне: к ним привлекается внимание различных хищ­ников, ведь единственное средство защиты таких птенцов — сидеть на земле тихо и незаметно.

Степень осознанности отношений. Педагогически це­лесообразно формировать осознанность отношений личности к миру природы на ранних этапах онтогенеза. Уже в млад­шем школьном возрасте школьникам следует задавать во­просы об их отношении к миру природы, предлагать вербально описать, охарактеризовать его. Безусловно, такое задание поначалу будет вызывать у учащихся определен­ные трудности (это нелегко сделать и взрослым), однако в результате можно добиться повышения уровня осознаннос­ти их отношения к природе. Осознанность отношения к при­роде необходима для возможности его рефлексивного ана­лиза, который является условием волевой коррекции лич­ности своего экологического поведения.

Устойчивость отношения. Экологическое образование должно быть ориентировано на формирование высокой ус­тойчивости отношения школьников к природе. Это может быть достигнуто за счет непрерывности педагогического процесса. Если экологическое образование базируется толь­ко на периодических разовых акциях (День птиц, Экологи­ческий утренник, Неделя леса и сада и т. д.), то вряд ли можно добиться высокого уровня устойчивости отношения школьников к природе.

Требуется хорошо продуманное планирование разнос­торонней экологической активности учащихся, с ориента­цией не только на психологические особенности школьни­ков данного возраста, но и с учетом «естественного календаря природы».'Осенью это может быть сбор плодов и се­мян для зимней подкормки животных, изготовление кор­мушек и т. д. Зимой — подкормка зверей и птиц; знакомство с их следами, оставленными на снегу, и т. д. Весной — развешивание искусственных гнездовий, посадка деревьев. Летом — знакомство с миром растений и насекомых и т. д.

Уровень устойчивости отношения школьников к миру природы может контролироваться путем периодического тестирования школьников при помощи методик экологи­ческой психодиагностики. Такой эколого-психологический мониторинг позволяет также устанавливать индивидуаль­ные особенности отношения школьников к природе, сле­дить за динамикой уровня различных параметров этого от­ношения. Целесообразно проводить тестирование дважды в году — в начале и в конце учебного года. Результаты тести­рования позволяют также делать выводы об эффективнос­ти педагогического процесса.

Формирование параметров второго порядка.

Обобщенность. Повышение уровня обобщенности отношения школьников к миру природы является важнейшим педагогическим ориентиром в процессе экологического образования. Без­условно, экологическая личность должна обладать пози­тивным отношением не только к отдельным «симпатич­ным» природным объектам, но и к миру природы в целом, то есть характеризоваться высоким уровнем обобщенности своего отношения к природе.

Обобщенность отношения формируется как через меха­низм стереотипизации, который носит установочный харак­тер, так и через расширение и углубление системы экологи­ческих представлений личности.

Важным условием повышения уровня обобщенности яв­ляется формирование широты отношения к миру природы. Личность, обладающая высоким показателем параметра ши­роты в процессе стереотипизации отношения к разнородным природным объектам, все больше и больше повышает и уро­вень обобщенности своего отношения к миру природы.

Следует отметить, что обобщенность отношения может формироваться не только на основе позитивного отноше­ния к отдельным природным объектам, но и на основе не­гативного. Некоторые люди свое отрицательное отношение к комарам, мухам и тараканам путем стереотипизации пе­реносят не только на всех насекомых, но и «на всю эту ки­шащую мелюзгу», а порой даже на весь мир природы. Они избегают покидать «уютный», «безопасный» город, где чув­ствуют себя избавленными от нежелательных контактов с «подобными тварями».

Обобщенность отношения к миру природы увеличива­ется также на основе углубления экологических представле­ний школьников. Характерно, что для системы представле­ний дошкольников типично, например, разделенность «жи­вотных» и «природы». «Природа» в их представлениях — >то деревья, озеро, «все, что за городом». Такое представле­ние, вероятно, формируется на основе фразы «поехать на природу», не раз слышанной от родителей. А «животные» — )то собака, кошка, белочка, лиса и т. д., которые как бы «сами по себе». Таким образом, отношение дошкольников к животным — это совсем «другое» отношение, нежели их отношение к «природе».

Доминантность. Безусловно, даже у экологической личности ее субъективное отношение к миру природы совершенно необязательно должно быть значимым, сверхдо­минантным. Средний уровень доминантности отношения к миру природы является вполне педагогически приемлемым.

Высокие показатели доминантности этого отношения характерны скорее для натуралистов-любителей, професси­ональных биологов (работников заповедников, зоопарков), активистов «зеленого» движения и т. д.

Следует отметить, что абсолютное превышение значи­мости для личности отношения к миру природы над значи­мостью других отношений (к людям, к себе, к труду и т. д.) может как раз свидетельствовать о социально-адаптацион­ных проблемах данной личности. Высокая Доминантность отношения к миру природы может носить компенсаторный характер, как это отмечается у воспитанников интернатов, пациентов психиатрических клиник, детей из неблагополуч­ных семей. /

В то же время низкий уровень доминантности отноше­ния к миру природы свидетельствует о пренебрежении лич­ности к экологическим проблемам, о несформированности экологической культуры личности.

Таким образом, представляется, что наиболее педаго­гически желательным является средний уровень параметра доминантности отношения к миру природы. В этом случае отношение к природе органично вплетается в систему отно­шений личности, занимая свое достойное место, и в то же время уступая «законные» позиции группе важнейших со­циальных отношений личности.

Когерентность. С педагогической точки зрения, наибо­лее важным представляется формирование когерентности таких параметров, как широта и интенсивность.

Когерентность по широте показывает, насколько согла­сованы, гармоничны субъективные отношения личности к различным природным объектам.

Достаточно часто встречаются ситуации, когда школь­ники любят животных и совершенно равнодушны к расте­ниям или с симпатией относятся к птицам и с отвращени­ем — к земноводным и пресмыкающимся и т. д. Очевид­но, что экологическая личность должна обладать высоким уровнем когерентности по широте своего отношения к при­роде — для экологической личности все природные объек­ты равноценны. Безусловно, у каждого могут быть свои «любимчики», главное чтобы не было «отверженных» при­родных объектов.

В этом плане педагогическая задача заключается в вы­явлении таких «отверженных» природных объектов и пе­дагогической коррекции отношения к ним, что позволяет повысить уровень когерентности отношения личности к природе.

Когерентность по интенсивности показывает насколь­ко отношение личности к миру природы в равной степени проявляется в эмоциональной, познавательной и практи­ческой сферах.

На практике учебный процесс зачастую строится таким образом, что актуализирует проявление отношения школь­ников к природе, в основном, в познавательной сфере, уде­ляя гораздо меньше внимания эстетическому, духовному освоению мира природы и технологиям взаимодействия с отдельными природными объектами. Показательно, что экологические игры и практические занятия носят большей частью познавательный характер, просто расширяя эколо­гическую эрудицию школьников.

Формирование высокого уровня когерентности отноше­ния к миру природы в процессе экологического образова­ния достигается, таким образом, комплексной педагогичес­кой актуализацией не только познавательной активности школьников, но и аффективных проявлений их отношения к природе, а также практического взаимодействия с природ­ными объектами.

Принципиальность. Часто во время различных социо­логических опросов школьники демонстрируют «понимание важности экологических проблем», «готовность участвовать в природоохранной деятельности» и т. д. Однако на прак­тике те же учащиеся оказываются и равнодушными к этим самым экологическим проблемам, и уклоняются от учас­тия в природоохранных мероприятиях, более того, могут своим поведением наносить вред миру природы. В подоб­ных случаях проявляется низкий уровень параметра прин­ципиальности их отношения к природе. Давая при опросах социально желательные ответы, школьники могут быть совершенно искренними и действительно верить в правди­вость своих высказываний, но когда снимается «давление» экспериментальной ситуации, сразу же проявляется низкая принципиальность их отношения к природе.

Формирование высокого уровня принципиальности от­ношения к природе в процессе экологического образования осуществляется путем создания таких педагогических ситу­аций, в которых школьники учатся отстаивать свои экологические убеждения. Принципиальность отношения к при­роде проявляется и когда малыш заступается за котенка, которого мучают старшие ребята, и когда группа школьни­ков отправляется к администрации завода с требованием наладить очистку ядовитых стоков.

Сознательность. Традиционно в отечественной педаго­гической литературе именно сознательности отношения лич­ности к природе придается особое значение. Под «сознатель­ным» или «ответственным отношением к природе» подра­зумевается отношение к природе как к объекту и предмету труда, к деятельности по ее охране, которая соответствует правовым нормам общества, принципам и нормам морали.

Сознательность отношения к миру природы в значи­тельной степени формируется под влиянием системы эко­логических представлений личности. Если школьники по­нимают глобальное значение экологических проблем, убеж­дены, что решение этих проблем зависит и от их личного вклада, то они уже сознательно корректируют собственное отношение к миру природы в соответствии со своими пред­ставлениями об экологической целесообразности.