§3 Педагогическая задача и процесс ее решения.

Педагогическая технология обусловлена характером решаемых учителем педагогических задач. В связи с этим необходимо определить сущность педагогической задачи и рассмотреть процесс ее решения.

Проблемой задач с позиции системного подхода занимаются разные науки, связанные с отраслями знаний о человеке. Возникают самостоятельные научные направления, систематизирующие опыт этих исследований: «проблемология» - дисциплина, изучающая задачи, средства, способы и процессы решения (В.И. Брановицкий, В.М. Глушков, А.М. Довгяло и др.); «бионика», рассматривающая способы постановки технических задач, принципы решения которых основаны на явлениях, происходящих в живых системах (А.Ф. Эсаулов); «системология» - наука, рассматривающая задачи как особый вид систем (Г.А. Балл); общая теория задач – «рациология», исследующая свойства задач и системы их решений (В.В. Власов и др.).

В психолого-педагогической литературе обозначенное направление названо «задачным подходом». В нем исследуются задачи, решаемые учениками, педагогами школ, средних и высших учебных заведений, будущими учителями, связанные с построением учебно-воспитательного процесса, изучением определенного предмета, управлением учебными заведениями различных типов и т.д.

В психологии термин «задача» употребляется для обозначения объектов трех категорий: а) цели действия; б) словесной формулировки; в) ситуации, включающей наряду с целью, условия, в которых она может быть достигнута. В педагогике, кроме выше указанных значений, этот термин употребляется для характеристики формы учебных заданий. Кроме того, «задача» понимается как синоним термина «проблема».

Ряд исследователей опирается на понимание задачи в качестве действия (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Н.Ф. Талызина и др.). «Всякое действе человека исходит из тех или иных мотивов и направляется на определенную цель; оно разрешает ту или иную задачу». Такая трактовка дает возможность проследить за характеристиками составляющих задачи.

Важным компонентом задачи является цель – осознанное предвосхищение будущего результата действия (подробнее о целеполагании см. Гл. III данного пособия).

Второй компонент задачи – мотив. Они бывают двух типов: смыслообразующие, актуально не осознающиеся субъектом, и мотивы-стимулы, выполняющие роль осознанных побудительных факторов (положительных или отрицательных).

Помимо цели и мотива структуру задачи составляют операции. Содержание их различно. Так, А.Н. Леонтьев связывал их с движением (движения мышечного аппарата, локомоции, мимические и пантомимические, семантические, рабочие и т.д.). У С.Л. Рубинштейна это операции мышления (анализ, синтез, абстракция, обобщение). Причиной расхождений является приоритет в исследовании учеными внешнего или внутреннего аспектов деятельности при их взаимосвязи. Таким образом, структура задачи (действия) включает в себя: мотив (осознанный или не осознанный), операции (внешнего или внутреннего аспекта), которые могут быть выражены через движения, в том числе и речевые, а также такие компоненты как цель и результат (см. схему 1).

По выполняемым функциям задача может быть разделена на три части: ориентировочную, исполнительную, контрольную. Ориентировочная связана с использованием совокупности объективных условий, необходимых для выполнения заданного действия. Исполнительная – это рабочая часть действия, обеспечивающая заданные преобразования. Контрольная часть направлена на слежение за ходом действия, сопоставление полученных результатов с заданными образцами. С ее помощь производится необходимая коррекция как в ориентировочной, так и в исполнительной части. Причем, в разных действиях эти части имеют разную степень сложности и занимают разный объем. Таким образом, любое действие человека представляет собой микросистему управления, включающую «управляющий орган» (ориентировочную часть), «рабочий орган» (исполнительную часть), следящий и сравнивающий механизмы (контрольную часть действия).

Важной характеристикой задачи является форма, означающая меру интериоризации действия. Она бывает материальной, материализованной, внешнеречевой, умственной и перцептивной. Исходными являются материальная и материализованная формы. Их особенность заключается в том, что объект действия дается в виде реальных предметов или в виде моделей, схем, чертежей. Умственная форма связана с выполнением задачи «про себя». Внешнеречевая – это форма устной или письменной речи. Перцептивная форма связана с умением видеть, слышать теоретическое действие. Каждая из этих форм может быть представлена в действии со всеми элементами или лишь с некоторыми их них.

Задача обладает также первичными и вторичными свойствами. К первичным свойствам относятся: обобщенность – мера выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других несущественных; развернутость – контроль за выполнением операций (по мере формирования действия состав операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным); освоенность – степень автоматизированности выполнения действий.

Ко вторичным характеристикам относятся: разумность, определяющаяся важностью условий, на которые ориентируется человек; сознательность, проявляющаяся не только в умении правильно выполнять действие, но и в обосновании его в речевой форме; абстрактность, т.е. выполнение действия как обобщенного, без опоры на чувственное содержание предмета; прочность, т.е. возможность выполнения действия спустя определенное время.

Характеристика функциональных возможностей задачи – это одновременно и характеристика процесса ее решения, в котором выделяются следующие этапы: 1) запуск – событие, которое служит причиной начала действия; 2) познавательная фаза ориентировки, несущая информацию о различии между актуальным и требуемым состоянием предмета; 3) побудительная фаза ориентировки – настройка действующей системы на осуществление тех или иных операций; 4) исполнительные операции, обеспечивающие переход предмета в требуемое состояние; 5) окончание операций, обеспечивающее информирование системы о завершении действия; 6) контроль за осуществленным действием.

По сути проанализированная модель (составляющие задачи и связь между ними) представляет собой задачную систему, обязательными компонентами которой являются: а) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии (исходный предмет задачи); б) модель требемого состояния предмета задачи (например, знания ученика – это исходное состояние, а «должны быть лучше» - требуемое состояние); в) решение задачи – это воздействие на предмет, обусловливающее его переход из исходного состояния в требуемое; г) решатель задачи – система, которая обеспечивает решение задачи; д) средства решения; е) способ решения – процедура, которая может обеспечить решение задачи.

В педагогике данное понимание задачной системы используется при анализе целостного педагогического процесса. И.Ф. Исаев уточняет ее содержание: «задачная система представляет собой последовательность действий и операций, характеризующих конкретные виды технологии деятельности преподавателя». Таким образом, «педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса… Она является результатом осознания субъектом целей образования и условий их достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональны действий и принятия их к исполнению».

Педагогическая задача имеет свою специфику. Она проявляется, во-первых, в том, что педагогическую задачу решают по меньшей мере два субъекта (педагог и воспитанник); во-вторых, при анализе педагогической задачи нельзя абстрагироваться от характеристики субъектов, поскольку сам предмет задачи совпадает с ее субъектом-учеником, а возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое, в-третьих, успешность решения педагогической задачи определяется успешностью решения учебной задачи воспитанником; в-четвертых, решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние, необходима рефлексия процесса решения.

Для понимания сущности педагогической технологии важен вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать:

стратегические педагогические задачи, определяющие исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности;

тактические педагогические задачи, приуроченные к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач;

оперативные педагогические задачи – текущие, ближайшие, решаемые педагогом в каждый отдельно взятый момент практической деятельности.

По содержанию, в соответствии со структурой целостного педагогического процесса выделяются:

дидактические задачи, т.е. задачи учебно-познавательной деятельности учащихся;

воспитательные задачи, т.е. задачи, связанные с формированием ценностных ориентаций, социально значимых качеств личности, развитием интересов, способностей растущего человека, его жизненным самоопределением и т.д.

Таким образом, принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но поскольку все они являются задачами социального управления, процесс решения любой педагогической задачи включает в себя уже рассмотренные этапы с учетом специфики педагогической деятельности. Необходимо иметь в виду, что цель ее достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом:

- постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

- конструирование способа педагогического воздействия (взаимодействия);

- осуществление решения педагогической задачи;

- анализ результатов решения педагогической задачи.

В теории задач принято различать процесс и способ решения педагогической задачи. Способ – это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи.

На практике способ решения педагогической задачи (задачной системы) представлен в виде различных моделей, имеющих в арсенале учителя.

В исследования отечественных педагогов рассматривается несколько типов моделей решения задачных систем. Основу их составляют модели деятельности человека в ее внешнем и внутреннем аспектах. Так, у С.Л. Рубинштейна начальным моментом решения задачи является обычно проблемная ситуация, которой определяется вовлечение личности в мыслительный процесс. Второй этап связан с привлечением тех или иных положений из имеющихся знаний в качестве методов или средств решения. Он включает в себя различные операции. Их необходимость обусловлена тем, какие правила должны быть привлечены для решения данной задачи. Наметившееся решение осознается как гипотеза. Третий этап заключается в том, что критический ум тщательно взвешивает все доводы за и против своих гипотез и подвергает их всесторонней проверке. Когда она закончена, наступает завершающая фаза: результат мыслительной проверки спускается непосредственно в практику, которая подвергается его решительному испытанию и ставит перед мыслью новые задачи развития, уточнения, исправления, изменения первоначально принятого решения проблемы (см. схему 2).

Характеризуя описанный процесс решения, А.Ф. Эсаулов называет его «анализом через синтез», так как, по его мнению, выделение (анализ) новых свойств в объекте совершается через соединение (синтез) исследуемого объекта с другими предметами и явлениями.

Иная модель решения задачной системы преложена А.Н. Леонтьевым. Она включает в себя: 1) выявление адекватного принципа, способа решения задачи; 2) применение найденного принципа решения для проверки и частично для преобразования данного принципа в соответствии с условиями решения задачи. Условием реализации задачи является «наведение» на правильное решение. Для того, чтобы это произошло, необходимо применение первого, неверного принципа, варианты которого были бы исчерпаны. И только после этого возможно осуществление правильного решения основной задачи.

Такую модель можно назвать «методом проб и ошибок»: в решении задач выполняются пробные действия. Они не хаотичны, а последовательны, что определяется уровнем знаний человека, который предвидит последовательность операций, отбирает одни и отбрасывает другие. Этот процесс сопровождается мысленным изменением проблемной ситуации в разных планах (см. схему 3).

Если описанные модели решения заданных систем построены с учетом преобладания какой-либо стороны деятельности (мыслительной или практической), то модель, предложенная П.Я. Гальпериным, учитывает их взаимопроникновение – переход внешней звуковой речи во внутреннюю. Данная модель состоит из шести этапов: 1) формирование мотивационной основы действий, в результате чего складывается отношение к субъектам, целям и задачам предстоящего действия, содержанию материала, намеченного для усвоения; 2) составление схемы ориентировочной основы; 3) формирование действия в материальной (материализованной) формах с опорой на внешне представленные образцы; 4) громкая социализированная речь; 5) постепенное исчезновение внешней звуковой речи; 6) уход из сознания речевого процесса, в результате чего остается предметное содержание действия (см. схему 4).

Стремясь приблизить педагогический процесс к большей точности, результативности, ряд авторов рассматривают решение задачи с позиций кибернетического управления. Например, Н.Ф. Талызина дает следующее его описание: 1) выбор типа ориентировочной основы действий; 4) представление формируемого действия в материальной (материализованной форме); 5) подбор задач на применение запрограммированной деятельности с учетом требований к ней, заданных целью обучения и этапами усвоения; 6) подбор контрольных заданий с целью установления степени совпадений сформированной деятельности с заданной; 7) установление исходного уровня познавательной деятельности учащихся; 8) построение обучающей программы по основе модели деятельности и подобранной системе заданий; 9) обеспечение систематической обратной связи; 10) регуляция процесса усвоения (см. схему 5).

Описанные модели решения задачных систем связаны с формированием деятельности школьников. Существуют модели, представляющие деятельность самого учителя. Она состоит из следующих этапов: 1) анализ педагогической ситуации, закрепленный выработкой и принятием диагностического решения; 2) перерастание конкретной педагогической задачи в ее теоретическую формулировку и определение условий ее эффективного решения (здесь мысленно отбираются средства педагогического воздействия для достижения искомого результата); 3) регулирование и корректировка хода решения; 4) новое теоретическое решение, учет и оценка полученного результата (см. схему 6).

Основу описанных выше способов решения педагогических задачных систем составляют деятельностные модели и модели кибернетического управления. Они могут использоваться педагогами при решении частных, оперативных педагогических задач. Однако в них изменения в результате решения учитываются односторонне (либо в деятельности учителя, либо в деятельности учащихся). Изменения другой стороны только подразумеваются. В то же время общеизвестно, что педагогический процесс – это не только воздействие одной стороны на другую, но и процесс взаимодействия. Как они соотносятся в решении задачной системы?

Воздействие и взаимодействие – это состояния движения. Поэтому задачную систему можно рассмотреть с точки зрения универсальной теории процессов – синергетики (греч. сотрудничество, содействие). Синергетику интересуют процессы организации, становления, развития и распада систем. В основе синергетики лежит энтропийный механизм перехода какой либо системы из равновесного состояния в неравновесное. В естественных науках равновесное состояние характеризуется тем, что компоненты, составляющие систему, ведут себя достаточно независимо друг от друга. При этом каждый может быть как угодно сложным и «не замечать» присутствия других.

Неравновесное состояние возникает с момента внешнего воздействия на систему. При этом появляются локальные отклонения (флуктации) от равновесного состояния. Вначале они малы, но постепенно складываются в одну большую волну, которая захватывает всю систему. Достигнув высшей точки отклонений (бифуркационной), система переходит в новое качественное состояние, которое становится достаточно устойчивым. В момент неравновесного состояния компоненты системы перестают быть независимыми, между ними возникают корреляции и когерентно согласованные действия.

Педагогический процесс включает в себя работу двух саморазвивающихся систем: «учитель» и «учение», изменения в которых происходят в зависимости от результата решения педагогических задач каждой стороной.

При этом возникают различные состояния систем. Равновесное состояние систем «учитель» и «ученик» - это исходное состояние задачной системы до начала работы. Компоненты, их составляющие, достаточно независимы друг от друга. Например, мотивы, цели, содержание операций учителя и учеников может не совпадать. Неравновесное состояние появляется с момента воздействия системы «учитель» на школьников, так как именно ему принадлежит управляющая роль на любом занятии. При этом возникают несколько типов совокупных действий или флуктаций, способствующих определенному отклонению системы от равновесного состояния.

Первый тип совокупного действия связан с результатом «знание». Педагог, воздействуя на школьников, передает детям учебно-воспитательную информацию. Он говорит, показывает, а ученике слушают, смотрят. Однообразное монологическое общение утомляет школьников, они отвлекаются. Для того, чтобы сконцентрировать их внимание, педагог прибегает к отрицательным подкреплениям (отрицательная оценка, наказание), что создает конфликт. В результате дети не продвигаются в обучении, а учитель не может эффективно организовать процесс решения задачной системы.

Второй тип совокупного действия связан с тем, что педагог передает детям учебно-воспитательную информацию («знание») и формирует у них умения использовать ее на занятии («знание»-«умение»). При этом монолог учителя сочетается с диалогом, возникающим в результате того, что учитель задает детям вопросы. Они не всегда им понятны, поэтому учитель повторяет их несколько раз, уточняя формулировку. Таким образом, педагог использует метод «проб и ошибок». На это тратится значительное количество речевых операций и времени. Однако включенность детей в диалог позволяет педагогу реже прибегать к отрицательным подкреплениям и использовать положительные (похвала, одобрение, поощрение). Но при этом дети не полностью вовлечены в деятельность по решению учебных задач.

Третий тип совокупного действия связан с тем, что педагог, решая свою задачу систему, ставит и перед детьми учебную задачу и вместе с ними ее решает. Монолог учителя занимает небольшое место. Значимая роль отводится диалогу и монологам учащихся. Они отвечают на проблемные вопросы и ведут собственные рассуждения. У детей формируется активная деятельность, результатом которой становится не только получение знаний, умений ими пользоваться, но и двигательные навыки разного плана. В работе учителя используются преимущественно положительные подкрепления, что создает благоприятный эмоциональный климат.

В педагогической деятельности совокупные действия образуют различные сочетания, характеризуя меру отклонения задачных систем от исходного состояния. И эта мера может служить показателем уровня профессионального мастерства учителя.

Первый уровень характеризуется тем, что на протяжение всего занятия используются совокупные действия типа «знания». Дети не продвигаются в обучении, а учитель ничего не умеет делать, кроме передачи учебной информации. Исходное состояние задачной системы почти не изменяется, следовательно, педагог не решает профессиональных задач и такой уровень мастерства следует считать низким.

Второй уровень характеризуется тем, что используется два типа совокупных действий («знание» и «знание-умение»). Общее их число доходит до шести, но качественное соотношение не постоянно, и колеблется то в сторону увеличения совокупных действий с результатом «знание», то в сторону совокупных действий с результатом «знание-умение». Задачная система испытывает небольшие отклонения от исходного состояния, они малы и не приводят к образованию новой задачной системы. Такой уровень профессионального мастерства также нельзя признать достаточным.

Третий уровень характеризуется тем, что в педагогической деятельности функционируют все три типа совокупных действий: «знание», «знание-умение», «знание-умение-двигательный навык разного плана». Первый и последний типы представлены единично, преобладают совокупные действия с результатом «знание-умение». Дети успевают продвигаться в обучении в соответствии с требованиями программы. Это – средний уровень профессионального мастерства.

Четвертый уровень характеризуется тем, что на протяжении всего занятия используются совокупные действия второго и третьего типа. Учитель решает свои задачи, а ученики – свои, т.е. идет процесс функционирования задачной системы «учитель-ученик». Неравновесное состояние становится достаточно устойчивым и превращается в новую систему. Это – высокий уровень профессионального мастерства.

Таким образом, синергетический подход позволяет уточнить соотношение действия и взаимодействия в задачной системе и определить критерии профессионального мастерства:

квалифицированный выбор необходимой и достаточной информации, относящейся к решению педагогической задачи (условия, средства, способы решения);

сформированная готовность к квалифицированному теоретическому решению задачи;

умение связать решение оперативных, тактических, стратегических задач;

знание психологии детей, учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников и специфики детского коллектива;

умение организовать активное заинтересованное взаимодействие субъектов педагогического процесса.

Указанные критерии связаны с использованием различных моделей решения (диалогических и монологических и их сочетанием) педагогических задач, но менее всего мастерства связано с методом «проб и ошибок». Следовательно, уровень педагогического профессионализма и мастерства напрямую определяется способами (моделями) решения педагогических задач, но главным образом тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. При этом уровни мастерства связаны с уровнями обобщения собственной практики, выработкой общей стратегии осуществления деятельности.

Таким образом, педагогическая задачная система представляет собой следствие перехода систем «учитель» и «ученик» из равновесного исходного состояния в неравновесное с использованием моделей решений, помогающих достичь запланированного результата в педагогической деятельности.

Модели решения задачных систем и их сочетания, которые учитель использует в зависимости от уровня профессионального мастерства являются технологиями такого перехода или педагогическими технологиями.

Составитель

Елена Николаевна Бурдастых

Методические рекомендации по подготовке к государственному экзамену по педагогике для специальности «Профессиональное обучение»

Лицензия ИД № 06248 от 12. 11. 2001 г.

Подписано в печать 15.02.2008г.

формат 60х84/16. Печать офсетная.

Объем 5,5 усл. печ. л. Тираж 100.

Курский государственный университет