2. Психика ученика специальной (коррекционной) школы VIII вида как продукт развития

Психика ученика школы VIII вида, как и психика ученика массовой школы, является продуктом развития. Она не есть нечто заранее данное, неизменяемое. Даже простое наблюдение показывает, что за время пребывания во вспомогательной школе изменяется и развивается психика учеников. Развитие как свойство психики умственно отсталого школьника является важнейшей предпосылкой и в то же время результатом всей коррекционно-воспитательной работы в школе. Физиологической сущностью этого процесса является пластичность нервной системы, присущая умственноотсталому ребенку.

На признании и учете этого свойства основан наш оптимистический взгляд на ученика школы VIII вида, наша убежденность в преодолении дефекта, в возможности воспитания и подготовки детей для труда и жизни в обществе.

Этот взгляд на умственно отсталого ребенка в отечественной олигофренопедагогике утвердился в борьбе со всевозможными реакционными учениями.

В одном из таких учений, выдвигавшемся у нас А.С.Грибоедовым и называвшемся “теория потолка”, содержалось утверждение, будто каждый умственно отсталый ребенок способен развиваться лишь до стадии полового созревания (12-14 лет). После этого ребенок якобы затормаживается в развитии, так как возможность его дальнейшего психического роста оказывается к этому времени уже исчерпанной. Уровень интеллектуального развития, достигнутый умственно отсталым к этому времени, остается постоянным для всей его дальнейшей жизни. Исходя из этого, А.С.Грибоедов пытался утверждать, что целью школы VIII вида не может быть подготовка ее воспитанников к участию в строительстве новой жизни. Школа должна лишь подготовить детей к тому, чтобы они не мешали строить другим.

Такие утверждения были основаны на совершенно ненаучных представлениях об умственной отсталости. Согласно этим представлениям, психика ребенка-олигофрена либо вовсе не развивается, либо обладает крайне ограниченными возможностями, лимитированными каким-то фатально предустановленным пределом. По достижении его в развитии психики умственно отсталого ребенка наступает остановка. Предел дебила приравнивался к развитию 9-10-летнего, имбецила - 5-7-летнего, а идиота - 2-3-летнего нормального ребенка.

Ненаучность и несостоятельность этих теорий давно уже доказана нашей олигофренопедагогикой.

Конечно, умственно отсталый ребенок обладает ограниченными возможностями развития, он не может достигнуть интеллектуального уровня нормального ребенка. Именно в таком смысле мы и говорим о пределе развития ребенка-олигофрена. Но предел этот весьма относителен. Он отнюдь не предопределяется фатально, установить его заранее совершенно невозможно. Хотя развитие психики умственно отсталого ребенка носит атипичный, аномальный характер, нет никаких оснований расценивать его как остановку и тем более как распад личности. Развитие идет, хотя и необычным путем. Даже ребенок-идиот поддается коррекционно-воспитательному воздействию. Тем более обучение возможно для детей-олигофренов в степени дебильности, которые составляют большую часть учащихся вспомогательной школы. За годы обучения интеллект этих детей значительно развивается, повышается их умственный уровень, расширяется кругозор, растут интересы, активность, самостоятельность. Дети осознают перспективы своей будущей самостоятельной жизни.

Достигнув стадии полового созревания, становясь подростками, ученики школ VIII вида не останавливаются в развитии и на следующей возрастной стадии - юности еще более развиваются интеллектуально и нравственно. Более того, как правильно указывает А.Н.Граборов, в старших классах вспомогательной школы ученики “обнаруживают гораздо более интенсивный рост, чем это могло наблюдаться на младших годах обучения”¹. “Теория потолка”, как и лежащая в ее основе концепция “остановки развития”, противоречит современным научным представлениям о пластичности нервной системы, о возможности развития психики умственно отсталого ребенка.

Остановимся еще на некоторых ошибочных теориях психического развития умственно отсталых детей.

Некоторые зарубежные дефектологи пытались утверждать, что развитие умственно отсталых детей не происходит и не может происходить по каким-либо объективным законам, так как у каждого ребенка-олигофрена особая, неповторимая картина дефекта, совершенно своеобразное развитие, которое якобы не зависит от внешних условий и совершается спонтанно в пределах обособленной индивидуальной природы ребенка.

При таком взгляде все развитие умственно отсталого ребенка представляется как неподдающееся систематическому изучению. Оно якобы абсолютно лишено какой-либо общности с развитием не только нормального, но и другого аномального ребенка. Отсюда вывод о нецелесообразности создания общественной системы обучения и воспитания умственно отсталых детей и даже об абсолютной невозможности существования специальных школ: ведь каждый олигофрен - существо обособленное, ничего общего не имеющее с другим умственно отсталым.

Современная отечественная олигофренопедагогика отвергла и эту теорию. Она, конечно, не отрицает факта, что развитие каждого ученика вспомогательной школы индивидуально и своеобразно. Но в противовес зарубежным дефектологам мы рассматриваем это своеобразие не как проявление нормы, не как результат “естественного разнообразия индивидуальных особенностей, которыми отличаются нормальные дети”², т.е. не как необходимый результат “естественного развития вообще, а как результат аномального развития мозга, вызванного перенесенным мозговым заболеванием”³

Отечественная олигофренопедагогика и специальная психология считают, что развитие психики умственно отсталого ребенка носит объективно закономерный характер. Будучи обусловлено особенностями дефекта, это развитие отнюдь не сводится только к его своеобразию. Оно не носит самодовлеющего характера и не является результатом действия только случайных факторов.

^{___________________________________________________}

¹ А.Н.Граборов, Н.Ф.Кузьмина, Ф.М.Новик. Олигофренопедагогика.М., Учпедгиз, 1941, стр.27.

² “Умственно-отсталый ребенок”, под ред. А.Р.Лурия. М., Изд-во АНП РСФСР, 1960, стр.15.

3Там же

Современные олигофренопедагоги отмечают общие закономерности

развития у всех умственно отсталых (в том числе у детей-олигофренов), как у нормальных. Олигофренопедагогика объединяет умственно отсталых детей в типологические группы, строит соответствующую классификацию.

На этом же основании современные олигофренопедагоги считают возможным и даже необходимым существование системы общественного обучения и воспитания умственно отсталых детей, создание специальных школ. Исходя из того же, мы широко используем накопленные наукой многочисленные данные о психическом развитии нормальных детей для понимания психики детей аномальных. В то же время данные изучения психики умственно отсталого ребенка используются для изучения психики нормального. Важнейшим завоеванием олигофренопедагогики является признание того положения, что развитие психики умственно отсталого и нормального ребенка проходит по одним и тем же законам. В соответствии с этим вспомогательная школа в своей работе руководствуется теми же общими задачами и принципами, что и массовая.

Однако общие законы развития детской психики применительно к аномальному ребенку выступают в своеобразной форме. Впрочем, это не только не исключает, а наоборот, полностью подтверждает причинно обусловленный, закономерный характер психического развития умственно отсталого ребенка, обязывает учитывать особенности этого развития, применяя законы, общие для нормальных и аномальных детей.

Признавая закономерный, причинно обусловленный характер развития психики умственно отсталого ребенка и наличие в нем известной общности с развитием нормальных детей, отечественная олигофренопедагогика вместе с тем, как уже отмечалось, отвергает взгляды некоторых зарубежных дефектологов на неполноценность детской психики как на вполне естественное и обязательное явление, обусловленное общими законами развития человеческой психики. Отдельные зарубежные дефектологи считают, что неполноценность детской психики, в том числе и ее разновидность - умственная отсталость, представляет собой один из вариантов естественного процесса развития психики человека. Поэтому умственно отсталые дети характеризуются как нормальные, но от природы обладающие пониженными способностями, передающимися им по наследству.

Подобного рода взгляды связаны с так называемой теорией вырождения (дегенерации). Приверженцы этой теории, выдвинутой во второй половине Х1Х в. французским психиатром Морелем, считали, что человечество переживает “наследственно обусловленный процесс “вырождения”, который охватывает несколько поколений и приводит в конечном счете к идиотизму и вымиранию рода”¹. Детское слабоумие эти “теоретики” рассматривают как естественное, нормальное проявление наследственности обусловленного процесса дегенерации, как распад человеческой личности. Несостоятельность и реакционность теории вырождения давно уже доказана.Ученые давно уже разоблачили антинаучный и субъективный характер этой теории. Она противоречит фактам эволюции и законам поступательного развития человечества.

Ее истинная цель - доказать психическую неполноценность трудящихся, фатально обусловленную якобы присущей им отрицательной наследственностью.

___________________________

¹ Б.И.Пинский. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962, стр.9

Взгляд на психическое развитие и умственную отсталость как на результат фатального, рокового влияния наследственности лег в основу некоторых реакционных учений, сформировавшихся в более поздний период, в частности, науки педологии. Педология существовала в нашей стране до 1936 г., когда она была признана лженаукой и упразднена. На Западе педология существует и сейчас.

Педологи считают, что умственная отсталость - обусловленное роковым образом проявление свойств, заложенных в организме от природы. Ребенок, говорят педологи, рождается со сложившимися, уже готовыми способностями. Поэтому обучение и воспитание якобы совершенно бессильны помочь неуспевающему ученику. В лучшем случае его можно перевести в специальную школу и обучить по соответствующей сокращенной программе.

“Обучение, согласно этим антинаучным взглядам, может дать ученику некоторые знания и навыки, но оно не создает никаких новых способностей, и его эффект зависит, в конечном счете, от “природных” задатков ученика. Следовательно, обучение плетется в хвосте за естественным органическим развитием ребенка, за проявлениями его наследственных “природных задатков”.¹

В роли такого же, как наследственность, фактора, тоже “фатально” влияющего на развитие способностей и психики в целом, педологи выдвигали так называемую неизменную среду. Под этим они понимали социально-бытовые и семейные условия жизни ребенка, зависящие от принадлежности к определенному классу или социальной группе. Среда бралась как нечто неизменное, а развитие ребенка рассматривалось как результат ее автоматического и рокового влияния, перед которым воспитание и обучение столь же бессильны, как и перед влиянием наследственности. В соответствии с этим считалось, что дети, живущие в хороших условиях, естественно, должны обладать полноценной психикой. А дети, живущие в обстановке бедности, также, естественно, должны быть психически неполноценными. Отсюда вывод - дети рабочих и крестьян не способны получить достаточно высокое образование.

Для выявления “неполноценных” детей в зарубежных странах всех учащихся подвергают специальному “обследованию”, которое “определяет” уровень одаренности и умственного развития детей. С этой целью используются так называемые психометрические, стандартизированные тесты, которые представляют собойсерию различных вопросов, задач и заданий. Для их выполнения требуются определенные знания, известный уровень культуры и ориентировки.

Как утверждают зарубежные педологи, дети из богатых семей с этими заданиями справляются лучше. Но происходит это не из-за каких-то особых способностей, а благодаря лучшим условиям воспитания. Они считают свои задания универсальными и на основании полученных с их помощью результатов “зачисляют” детей трудящихся в умственно отсталые. Отсюда столь желательные для аристократии идеи о неспособности детей из рабочих семей обучаться в обычной школе, о недоступности для них полноценного образования.

Порочность тестовых обследований состоит в том, что они не учитывают индивидуальных особенностей ребенка, потенциальных возможностей его развития, не дают качественного анализа его деятельности. Хотя зарубежные педологи и пытаются с помощью тестов определить уровень “врожденных” способностей ребенка, они в действительности выявляют лишь его знания, умения и навыки, которые в основном зависят от условий воспитания.__________________________________

¹ А.Р.Лурия. Принципы отбора детей по вспомогательные школы. “Советская педагогика”, 1955, 3 6, стр.57

Без учета этих условий нельзя выявить интеллектуальные способности и возможности ребенка, ибо не существует способностей, не зависящих от влияния условий жизни и деятельности ребенка, от его воспитания.

Таким образом, характер и результаты выполнения тестовых заданий зависят не от наследственности, а от ряда обстоятельств: опыта ребенка; обстановки, в которой проводится тестирование; содержания работы, выполняемой учеником; его отношения к этой работе и человеку, проводящему обследование; а главное - от приобретенных учеником в процессе обучения и воспитания знаний, умений и навыков, от общей культуры и ориентировки.

Руководствуясь этим, педологи пытались и сейчас пытаются объяснить “умственную отсталость” роковым влиянием наследственности и “неизменной средой”. Постановлением ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936г. педология в нашей стране была упразднена. Со всей очевидностью выявился ее антинаучный, реакционный характер, выразившийся в стремлении доказать интеллектуальную неполноценность многих и многих советских людей, в действительности оказавшихся вполне нормальными.

Наша олигофренопедагогика не отрицает, конечно, роли наследственных и врожденных факторов в умственном развитии или недоразвитии ребенка. Здесь имеет значение и тип нервной системы, и скорость реакций, и “наследственный код”. Но все эти факторы сами по себе не могут определить путь умственного развития ребенка, формирование его умений и навыков, его умственных сил и способностей.

Современная олигофренопедагогика не отрицает и влияния среды на развитие ребенка, но подчеркивает ее исторический характер и отрицает неизменность, а также фатальный, автоматический характер ее влияния на ребенка. Эффективность этого влияния зависит от отношения ребенка к окружающей среде, а оно создается воспитанием.

Развитие психики ребенка, его умственное и нравственное развитие отнюдь не представляют собой обнаружения заложенных от природы задатков и свойств. Внимание и память, сложные восприятия и произвольные действия, все то, что зарубежные психологи считают прирожденным свойством психики, “на самом деле является продуктом развития ребенка, результатом сложнейших временных нервных связей, которые вырабатываются под влиянием общения ребенка со взрослыми, под влиянием овладения языком, под влиянием обучения. Обучение не плетется в хвосте вслед за спонтанным, фатально обусловленным созреванием природных задатков, оно само формирует психическое развитие ребенка, создает новые свойства психической деятельности”¹.

Именно такой взгляд определяет позицию отечественной олигофренопедагогики в вопросе об источниках развития психики ученика вспомогательной школы и о причинах его умственной отсталости.

Обучение и воспитание играют ведущую роль в развитии психики ученика школы VIII вида и массовой школы.

Однако эта закономерность применительно к умственно отсталым детям выступает в своеобразной форме, так как их обучение и воспитание осуществляется в условиях нарушения отражательной деятельности мозга. _______________________

¹ А.Р.Лурия. Принципы отбора детей во вспомогательные школы”.“Советская педагогика”, 1955, № 6, стр.58.

Все психическое развитие ребенка приобретает аномальные черты. Отсюда и ограниченные возможности умственного развития в процессе обучения и воспитания. Поэтому детей-олигофренов никоим образом нельзя относить к варианту нормальных, но малоспособных, пониженная одаренность которых якобы заложена от природы и носит фатально предопределенный характер.

Такие дети относятся к числу аномальных, их умственная и психическая недостаточность, причиною которой в ряде случаев действительно бывает врожденный и наследственный фактор, представляет собой результат ранее перенесенного заболевания. При этом аномальность сама по себе отнюдь не является закономерной и обязательной формой развития психики вообще. Представляя собой нарушение нормы, она образуется в результате случайного совпадения неблагоприятных обстоятельств и условий. Как раз этим и объясняется своеобразие закономерностей психического развития умственно отсталого ребенка.

В то же время тяжелый дефект, которым страдают дети-олигофрены, не лишает их психику способности развиваться. Ведущую роль в процессе этого развития играет обучение и воспитание, возможности и эффективность которых обратно пропорциональны глубине и своеобразию дефекта.

Ведущая роль обучения и воспитания в развитии психики умственно отсталого ребенка подтверждается и тем, что ранее было сказано о наибольшей воспитуемости высших процессов нервной деятельности. Именно они (имея чисто социальное происхождение) только и могут быть надлежащим образом развиты. Конечно, при наличии специального педагогического воздействия, осуществляемого по строгой системе.