Використання ідей вальдорфської педагогіки у процесі розвитку творчих здібностей молодших школярів

В умовах сучасної кризи оволодіння людиною системою знань не передбачає автоматичного становлення її як гармонійної особистості. Пошук нових інноваційних технологій — це прагнення суспільства знайти адекватні форми та методи, які відповідають зростаючим запитам людства.

Саме в ранньому шкільному віці треба починати «сіяти зерно творчості», саме тоді, коли дитина схильна до цього. Ігрова діяльність ще не відійшла на задній план, а навчальна — не вступила в повні права. Розвиваючи творчі здібності учнів початкової школи, ми даємо поштовх успішному саморозвитку особистості в майбутньому. У Державній національній програмі «Освіта: Україна ХХІ століття» одним з основних шляхів реформування освіти визначено забезпечення розвитку освіти на основі нових прогресивних концепцій, запровадження у навчально-виховний процес сучасних технологій. Водночас наближення до світового рівня зумовлює необхідність вивчення і засвоєння досвіду сучасної школи передових зарубіжних країн, спрямованого на підготовку і формування поколінь, діяльність яких розгортатиметься у ХХІ столітті.

Вальдорфська педагогіка сьогодні — це міжнародний культурно-освітній рух. Час, коли Рудольф Штейнер розробляв концепцію вальдорфської школи, відзначається подальшим розвитком гуманістичної тенденції у педагогічній науці, збагачення її новими ідеями й практичними знахідками, що служили прогресивній перебудові справи освіти і виховання.

Інтерес до творчого самовираження у дітей молодшого шкільного віку досить великий. Бажання виразити себе (індивідуально та в колективі) проявляється і в танці, і в музиці, і в пісенній творчості, і в поезії. Тому завдання педагога — «розбудити» в душі кожної дитини творця, здатного побачити прекрасне у навколишньому світі; навчити висловлювати свої думки і почуття у найрізноманітніших формах.

Досі вчені не можуть дійти до єдиного визначення поняття «творчість». Процес формування творчої особистості пов’язується науковцями з вивченням її творчої діяльності. Л. Виготський називає творчу діяльність «діяльністю людини, яка створює щось нове, результатом якої є створення нових образів або речей, заснованих на комбінаторній здатності нашого мозку» [2, с. 5]. Д. Богоявленська розглядає творчу діяльність як вихід за межі заданого, як рух у «креативному полі». Н. Ветлугіна вважає творчу діяльність такою, яка «забезпечує умови для реалізації задуму дитини, самостійного знаходження засобів його відтворення» [5, с. 3].

Здійснюючи творчий навчально-виховний процес, необхідно постійно пам’ятати, що дитина — суб’єкт творчості, маленький художник, майбутній композитор чи поет, і ніхто крім неї, не знає правильного рішення поставленого перед нею творчого завдання. І перше завдання педагога — докласти зусиль, щоб перед дитиною завжди стояло творче завдання, хоча б і найелементарніше.

В. Давидов стверджував, що здатністю до творчості вимірюється рівень розвитку особистості, а значить, мета навчання полягає в тому, щоб поглибити і розширити творчий потенціал людини.

Педагоги-дослідники [4] визначають такі психологічні складові творчої діяльності:

- гнучкість розуму;

- систематичність і послідовність мислення;

- діалектичність;

- готовність до ризику і відповідальності за прийняте рішення.

Формування і розвиток здібності дітей до творчості — одна із актуальних проблем сучасної педагогіки, яка гостро стоїть перед учителями початкових класів. Для розвитку творчої діяльності школярів, формування таких особистісних якостей, як креативність, готовність до нестандартних рішень необхідна система, — вважає В. Одегова [3, с. 168]. Рудольф Штейнер за основу такої системи бере ритм, що оточує дитину з народження. Вальдорфські дитячі сади і школи дотримуються ритмічного проходження природних періодів — дня, тижня, року. Проживаючи незмінну послідовність подій свого життя, дитина знаходить упевненість і спокій. Причому ритм цей не є надуманим, власне педагогічним винаходом, а відповідає знанням наших предків — жити у злагоді з тим, що нас оточує, що було і буде завжди, незалежно від нас і наших бажань — явищами природи, зміною пір року і т.д.

Особливістю антропософської педагогічної системи є комплексний підхід до навчання і виховання: визначаючи складовими частинами людини тіло і дух, беручи до уваги особливості психофізичних процесів, функціонування дихальної, кровоносної систем організму, Р. Штейнер простежує тісний взаємозв’язок тілесного і духовного у дитини. Відповідно до цього він виділяє основні періоди фізичного і духовного розвитку дитини і розробляє методику викладання і виховання дітей різного віку:

1. З народження до 7 років. Він називає маленьку дитину «величезним органом почуттів» [6, с. 12] Цей вік вчений вважає найбільш важливим для наступного фізичного і духовного самопочуття людини. На цьому етапі головним для дитини є наслідування як засіб набування знань про світ та людину.

2. 7-14 років. Пріоритетним є творчий, художній підхід до предмета, що викладається.

3. 14-18 років. Головним засобом навчання і виховання є звернення до інтелекту. Але перевага логічних форм не означає, повної відмови від образності навчання. Логічні висновки повинні народжуватися у підлітка як результат образної картини світу, яку створює вчитель.

При цьому Р. Штейнер спирається на ідею сензитивності, тобто підвищеної чутливості окремих періодів розвитку дитини до певного виду впливу. Він вважає, що на кожному етапі життя людина виявляє схильність до певної діяльності, і якщо який-небудь з цих етапів буде пропущений, втрату у формуванні особистості вже не можна відновити в іншому віці. На його думку, необхідно «надавати кожному віку те, що йому від нас потрібно, — засобами навчання і виховання» [6, с. 16].

За Р. Штейнером, зранку найкраще займатися науковою діяльністю, пізніше — творчою, потому — працювати на землі. Такий спосіб навчання педагог уважав найприроднішим [7].

Після вивчення когнітивних (пізнавальних) предметів методом епох настає черга для художнього, мовленнєвого циклу (малювання, музика, історія мистецтва, іноземні мови та ін.). Діти віком від чотирьох до дев’яти років засвоюють багато казок (дитячий садок і початкова школа), легенд, байок (другий клас), біблійних оповідей (третій клас), вітчизняної міфології (четвертий клас), історій про богів і героїв Давньої Греції (п’ятий клас) тощо. Багато часу відводять на спілкування, обговорення розповідей з життя і досвіду, на повчальні історії як інструмент виховання моралі.

У Вальдорфських школах вивчають предмети, нехарактерні для традиційної школи, що має на меті надати більшої естетичної та практичної спрямованості процесу навчання, забезпечити тісну взаємодію теоретичного навчання з художньо-прикладною діяльністю, інтеграцію різних галузей знань. Такою дисципліною передусім вважають евритмію (грец. прекрасний ритм, благозвучність, стрункість) — виконання віршів або музики за допомогою ритмічних рухів. До евритмії як мистецтва руху, «видимої мови», «видимої музики», за переконанням Р. Штейнера, не можна ставитися лише як до сценічного мистецтва, вона мусить бути невід’ємною частиною педагогічного процесу, оскільки здійснює гігієнічний, навіть терапевтичний вплив на дитину, сприяє виробленню її спритності, координації рухів, розвитку музичного слуху, образотворчих здібностей, уяви, фантазії.

Навіть предмети природничо-математичного циклу викладають на образно-естетичній основі. Фундаментальний принцип Вальдорфської педагогіки — «художнє передує інтелектуальному» — виявляється як у побудові багаторічного шкільного курсу, так і в межах одного уроку.

Замість оцінок у зошитах учнів — записи вчительки: «молодець», «добре», «прекрасно». До речі, ці зошити є одночасно й учнівськими підручниками. У вальдорфській школі не може бути речей, які створені без участі учня [1]. Саме тому діти власноруч пишуть свої підручники.

Дошкільнят і молодших школярів залучають до роботи з воском. Дітям подобається надавати форму цьому матеріалу, відповідно до їх багатої уяви. Завдяки ручній праці врівноважується однобічний вплив дисциплін інтелектуальної направленості. Точні, диференційовані рухи пальців і рук знаходяться в тісному взаємозв’язку з формуванням мисленнєвих процесів. Всі ті рухи, які робить дитина при в’язанні, плетінні, вишивці, чудово розвивають дрібну моторику, що впливає на розвиток обох півкуль головного мозку. Учитель у роботі з дітьми заохочує в них прагнення до вільної художньої творчості, допомагаючи їм утілити, реалізувати свої творчі замисли та ідеї. Учні, обираючи колір шерсті для виробу, занурюються в переживання кольору, вчаться розуміти, які кольори більше пасують для тієї чи іншої роботи, поєднувати їх.

Нестача кольору вказує на інтелектуалізм, відкидає інтерес і ентузіазм, виключає почуття. Колір, форма і призначення в рівновазі створюють красу в повсякденних справах. В оформленні самостійно створених повідомлень, в епохальних зошитах та інших письмових роботах заохочується створення учнем прекрасного.

У вальдорфських школах здійснюється спроба спрямовувати і підтримувати розвиток учнів, обираючи певний колір для класних кімнат, коридорів та інших просторів. Художня і педагогічна складові грають у цьому велику роль. Естетична освіта охоплює три великі робочі сфери — учні діють у художньо оформленому оточенні. На цьому шляху естетика служить посередником між духом і матерією, мистецтво створює зв’язок між процесами в духовній та матеріально-фізичній сферах. Таким чином, людина в своєму свідомо створеному оточенні, в першу чергу, сприймає і насолоджується. Художньо розроблене кольорове оточення має гармонізуючий і навіть цілющий вплив.

Проблема розвитку творчих здібностей учнів сьогодні глибоко актуальна, тому що саме творча особистість має активну життєву позицію, а креативність — одна з необхідних умов розвитку особистісного потенціалу людини. Штейнерівська педагогіка пропонує всебічний цілеспрямований вплив на розвиток майбутньої особистості, її творчих задатків. Тому в сучасній педагогічній науці продовжується дослідження ідей Вальдорфської педагогіки задля відкриття нових горизонтів в освіті.

Список використаної літератури

1. Вальдорфська педагогіка в Україні. З повагою до дитини. / Збірка статей. — К.: Вид-во «НАІРІ», 2009. — 168 с.

2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. / Л. С. Выготский. — СПБ.:СОЮЗ, 1997. — 96 с.

3. Одегова В. Ф. Роль семантической направленности обучения родному языку в развитии творческой личности младших школьников. В. Ф. Одегова // Педагогическое обозрение. — 1998. — №1. — С.168-171.

4. Педагогічна творчість: методологія, теорія, технології: Монографія / В. П. Андрущенко, С. О. Сисоєва, Н. В. Гузій, Н. В. Кічук, В. Ф. Хомич, М. О. Лазарєв, Л. О. Мільто, Р. Х. Вайнола / За ред. С. О. Сисоєва, Н. В. Гузій. — К.: НПУ імені Драгоманова, 2005. — 183 с.

5. Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1972. — 198 с.

6. Штейнер Р. Духовно-душевные основы педагогіки. / Р. Штейнер. — М., 1997. — 144 с.

7. Штайнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогіки. / Р. Штейнер. — ПСС 293. — М., Парсифаль. — 1994.

8. http://www.mschool.ru — Сервер московської шкільної педагогічної мережі.

9. http://www.volg.un.ru — Педагогічна наука півдня Росії Щомісячний електронний педагогічний журнал.

Рябуха І. В.,

студентка 42 групи

факультету початкового навчання

ЧНПУ імені Т. Г.  Шевченка