Лекция 12. О некоторых актуальных проблемах современной олигофренопедагогики

Понятие нормы поведения принадлежит к числу самых трудных и неопределенных научных дефиниций. Существует бесчисленное множество различных вариаций понятий нормы, отклонений от нее, и трудно сказать, где отклонение переходит те границы, за которыми уже начинается область ненормального. Все ненормальные формы поведения могут быть условно разделены на следующие группы:

1.кратковременные, случайные формы;

2.длительные и стойкие состояния ненормального поведения;

3.постоянные, пожизненные дефекты поведения.

Физическая дефективность может быть как врожденной, так и приобретенной. Она имеет самые разные формы в зависимости от того, в чем выражается дефект. Воспитательные приемы должны быть в таких случаях индивидуализированы и применяться как метод компенсации с одной стороны и приспособления с другой. За калекой при разумном воспитании может быть сохранена сумма его социальной ценности настолько, что значение его недостатков может быть сведено почти к нулю. Чудо социального воспитания в том и состоит, что немых, глухих обучают речи, слепых заставляют читать. Это чудо надо понимать как совершенно естественный процесс воспитательной компенсации дефектов. Врожденные слепота или глухонемота вызывают по сравнению с другими дефектами более сложные педагогические проблемы.

Однако более сложной является проблема воспитания детей с умственными дефектами.

Педагогические соображения иногда приходят в противоречие с психологическими требованиями. Некоторые педагоги полагают, что выделение умственно отсталых детей в особые школы не всегда полезно, хотя с психологической точки зрения массовые школы необходимо разгрузить от таких детей.

Перевоспитание достигается установлением новых взаимоотношений между средой и ребенком, позволяющих безболезненно изжить конфликт. При этом особую роль играет так называемая сверхкомпенсация. Сверхкомпенсация не есть какое-либо редкое или исключительное явление в жизни организма. Однако сегодня мы уже можем говорить о сверхкомпенсации как о научно установленном факте, имеющем свою историю.

Исследователь Альфред Адлер (1870-1937), австрийский врач и психолог, был ближайшим сторонником учения Фрейда, однако в 1911г. он отошел от психоанализа и создал свою теорию - индивидуальную психологию. А.С.Выготский положительно оценил в его теории “Перспективу будущего”, обратив внимание на то, что неполноценные органы вступают в борьбу, в конфликт с внешним миром, к которому они должны приспособиться. Эта борьба таит в себе возможности сверхкомпенсации. Психический аппарат создает над таким органом психическую надстройку из высших функций, повышающих эффективность его работы.

Адлер пишет: “ощущение эффективности органов является для индивида постоянным стимулом его психики”. История знает немало примеров, подтверждающих эту теорию (А.В.Суворов, Л.Бетховен, Демосфен, К.Демулин, О.Скороход и др.).

Если психическое развитие прерывается или тормозится в естественном течении, то там, где наступает перерыв, задержка или возмущение течения психического события, происходит сосредоточение энергии. Энергия концентрируется в данном пункте, возрастает и может преодолеть задержку, однако она может пойти и окольным путем. В этом и заключается идея сверхкомпенсации. Поэтому Адлер называет дефект основной движущей силой развития и целевой, финальной точк5ой жизненного плана. Линия “дефект-сверхкомпенсация” и есть главная линия развития ребенка с дефектом какой-либо функции или органа. Таким образом, “цель” даназаранее, и, в сущности, только по видимости цель, на деле же она первопричина развития.

Таким образом, воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на понимании того, что одновременно с дефектом даны им и психологические тенденции противоположного направления, то есть даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта. Именно они выступают на передний план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила. Строить воспитательный процесс на естественных тенденциях к сверхкомпенсации - значит не смягчить тех трудностей в развитии, которые возникли из дефекта. Необходимо напрягать все силы для компенсации его последствий.

Задача педагога состоит в том, чтобы слепому компенсировать отсутствие зрения, глухому помочь преодолеть изолированность и разъединенность с людьми из-за немоты. Дефект является не только психической бедностью, но и источником богатства для развития.

Конечной целевой точкой воспитания должна быть социальная полноценность индивидуума, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции.

Компенсация ведет не к уклонению от нормы, но в сторону нормы, в сторону приближения к определенному социальному типу. Нормой же сверхкомпенсации является определенный социальный тип личности. У глухонемого при сверхкомпенсации мы можем обнаружить повышение социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажду общения. Его психологическое стремление к речи обратно пропорционально его физической способности говорить. Глухой ребенок больше нормального хочет говорить и тяготеет к речи. Дефект есть не только слабость, но и сила. В этой психологической истине альфа и омега социального воспитания детей с дефектами.

Новое учение положительно оценивает не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы. Учение диаметрально и противоположно христианским идеям о немощах.

Именно учение об условных рефлексах дает научную основу для построения самого механизма воспитательного процесса, учение о сверхкомпенсации - для понимания самого процесса развития ребенка. Целая научная школа под руководством И.А.Соколянского разработала новую методику обучения глухонемых речи и достигла при этом поразительных практических результатов.

Таким образом, уже можно говорить о новом гуманном подходе к детям, имеющим те или иные отклонения в своем развитии. Одним из показателей гуманного подхода к воспитанию детей в нашей стране является наличие системы специальных детских коррекционных учреждений, которая узаконена в настоящее время определенными статьями в законе “Об образовании РФ”. Однако история развития специальных детских учреждений началась гораздо раньше.

Еще в 1920-30 гг. в России рассматривалась проблема обучения, воспитания и развития лишь одной категории - глухих детей. К 1935г. уже рассматривалась проблема обучения, воспитания и развития 4 категорий детей. На 1 месте стояли умственно отсталые дети, так как их к этому времени насчитывалось больше всех других аномальных детей; на П месте - глухие; на Ш месте - дети с педагогической запущенностью (или, точнее, с социальной запущенностью). Необходимо отметить, что в 20-е - начале 30 годов ни одна страна мира не владела данными о численности каждой категории аномальных детей и не занималась этой проблемой. Для сравнения: в настоящее время из 202 стран мира имеют такие данные лишь 51 страна.

В нашей стране аномальные дети находились в разных подведомственных системах: например, дети глубоко умственно отсталые относились к системе здравоохранения; детьми с вывихами никто не занимался; дети педагогически запущенные были в системе образования (нарком Луначарский А.В.).

В 1933 году Минздрав (нарком Семашко) полностью отказался заниматься аномальными детьми. Их передали в систему образования, то есть все 4 категории аномальных детей перешли в систему просвещения.

В 1929 г. из медико-педагогической консультации был образован НИИД. В нем систематически стали изучать педагогический процесс, взаимодействие учителя и ученика, клиническую характеристику детей с умственными трудностями в развитии - самой большой группы аномальных детей.

Уже в 1922 г. принимается решение правительства об открытии Государственных учреждений для глухих детей. В том же году, 5 октября, открывается Красноярская школа глухих детей. В настоящее время эта школа является одной из лучших среди школ Сибири и Дальнего Востока по обучению и воспитанию глухих детей.

В 1932 году Министерством образования принимается первое постановление о социальной реабилитации аномальных детей, особенно умственно отсталых (теперь их называют “детьми с трудностями в интеллектуальном развитии”).

В настоящее время в дефектологии рассматривается вопросы обучения и воспитания 8 категорий аномальных детей: 1. глухих, 2. слабослышащих, 3. слепых, 4. слабовидящих, 5. с тяжелыми нарушениями речи, 6. с нарушением опорно-двигательного аппарата, 7. с задержками психического развития, 8. умственно отсталых детей. В соответствии с этой классификацией определены и разновидности учебно-воспитательных учреждений.

В настоящее время в НИИ КП РАО ученые работают над изучением вопросов обучения и воспитания еще двух категорий аномальных детей: 1) учащихся с ранней формой аутизма (условно - детская скрытая форма шизофрении); 2) детей с трудностями в поведении. Эти исследования продлятся не менее 10-15 лет, после чего станет возможным открыть школы и для таких детей (создать учебные планы, учебники, программы и т.д.).

В 1993 году было принято новое Положение о специальных детских коррекционных учреждениях. В нем на законодательном уровне отмечено, что детские коррекционные учреждения должны решать 2 проблемы:

1) всякое учреждение должно нести в себе функции коррекционно-образовательного учреждения (коррекция включает:

а) образование;

б) воспитание;

в) коррекционно-компенсаторские функции);

2) своевременное выявление отклонений в развитии ребенка и выбор тех учреждений, где бы осуществлялась его полная реабилитация (компенсация, психическое, соматическое, педагогическое развитие).

Эти проблемы рассматривает и объясняет олигофренопедагогика. Такие же задачи и проблемы находятся в центре внимания и учреждений для глухих, слепых, слабовидящих, слабослышащих, с речевыми нарушениями и др. Поэтому актуальной задачей дефектологии является:

а) совершенствование работы всех специальных учреждений для аномальных детей; развитие у детей зоны “актуального и ближайшего развития”.

б) применение прогрессивных технологий обучения в школьных и дошкольных спецучреждениях и развитие аномальных детей до такого уровня, чтобы учащиеся могли получить не только среднее, но и среднее специальное образование.

Под совершенствованием работы следует понимать не только организацию работы конкретного типа учреждения, но и организацию, которая несла бы перед органами управления ответственность за реализацию конституционных прав аномальных граждан на получение специального образования, за качество обучения, организацию диагностических центров, специальных олимпиад, за работу ВОГ, ВОС, ВОЗ и т.д.

Важнейшей проблемой современной олигофренопедагогики является совершенствование индивидуального и дифференцированного обучения, воспитания и развития детей. Качество обучения и воспитания определяются новыми педагогическими технологиями. Поэтому одной из задач олигофренопедагогики является разработка таких дидактических технологий, которые были бы направлены на совершенствование деятельности конкретных учреждений для аномальных учащихся. Качество обучения, сила воздействия на учащихся иногда не раскрываются полностью, не выявляются все возможности этого учреждения, и поэтому педагогическому коллективу трудно бывает сориентироваться в том, как надо работать, из-за отсутствия соответствующих исследований.

Проблема обучения каждой категории детей может быть решена, если система обучения будет строиться по принципу последовательного и постепенного включения ребенка в учебный процесс начиная с ранней диагностики. Под ранней диагностикой следует понимать не только организацию консультативной помощи родителям в каждом конкретном случае, но и обеспечение службой, которая занимается диагностическим инструментарием, разработкой новых специальных методик диагностики на основе развития современной науки.

В историческом плане к ранней диагностике можно отнести уникальную систему отбора аномальных детей, предложенную немецким психологом и врачом А.С. Крепелином в 1897 году. В нашей стране эту методику перевел на русский язык в 1906г. русский психолог Гуревич. В разработке научных основ диагностики длительное время работал французский ученый, врач и психолог Э.Сеген. Для воспитания глубоко умственно отсталых детей он предложил методику сенсомоторного воспитания. Он писал, что “умственно отсталый тот, который ничего не хочет, ничего не может, и задача воспитания - подчинить волю аномального ребенка своей воле”. (Э.Сеген, “Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей”. Изд. в 1903г.).

Согласно этой теории, все обучение должно строиться в теоретическом и практическом аспекте через психологическую ортопедию на сенсомоторном уровне, а все методы обучения должны строиться как методы лечебной педагогики. Из русских психиатров и педагогов методы лечебной педагогики отстаивали В.П.Кащенко, Г.И.Россолимо и др. Большое место отводилось лечебно-оздоровительным мероприятиям. Биологические факторы считались важнейшими при формировании личности аномального ребенка. Эту точку зрения разделяли Ж.Д.Моор, Д.Кролин, А.Фукс, М.Монтессори. Впоследствии вышеперечисленные ученые внесли и значительный практический вклад в сближение педагогической науки с медициной в вопросах обучения и воспитания аномальных детей.

Уже в конце 20-х - начале 30-х годов методы лечебной педагогики в образовании были признаны несостоятельными. Огромную научную работу по разработке нового подхода к обучению и воспитанию проделал Л.С.Выготский. Научное наследие его поистине огромно. Им написано более 270 работ, посвященных вопросам литературы, искусства, общей и педагогической психологии, дефектологии. 26 ноября 1924г. на конференции дефектологов

Л.С. Выготский выступил с докладом на тему: “О современном состоянии и задачах в области воспитания физически-дефективных и умственно отсталых детей” и сумел преодолеть филантропический подход к лицам с различными аномалиями. Он обосновал необходимость и возможность приобщения этих детей к трудовой деятельности и поднял целый ряд проблем, значимых для дефектологии в целом и для ее отраслей. Проблема диагностики аномальных детей и компенсации дефекта нашли отражение в большинстве работ Л.С. Выготского. Смерть талантливого ученого не дала ему возможности до конца решить некоторые из выдвинутых им проблем, завершить ряд работ. Многие его соратники стали известными учеными: это Р.Е.Левина, Р.М.Боскис, Т.А.Власова, М.С.Певзнер, Л.С.Славина, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, А.М.Дульнев и др.

Одной из задач современной олигофренопедагогики остается разработка правильного подхода в выработке конкретных методов и приемов коррекции личности ребенка педагогическими средствами.Эту работу частично выполнила М.С. Певзнер. Она выделила 5 форм олигофрений и дала описание коррекционной работы с каждой формой:

1-ая группа - неосложненная олигофрения;

2-ая группа - олигофрения, осложненная нарушением нейродинамики (возбудимые, тормозные);

3-я группа - олигофрения в сочетании с нарушениями различных анализаторов, с шизофреническим слабоумием;

4-ая группа - олигофрения с психопатоподобными формами поведения (эпилептическими заболеваниями).

5-ая группа - олигофрения с любой выраженной недостаточностью, текущими заболеваниями (сифилисом, водянкой и пр.).

Для олигофренопедагогики важной задачей является четко разграничивать одни формы от других и на основании этого осуществлять правильный выбор методов и приемов обучения с целью дальнейшей коррекции психофизических недостатков у детей.

Таким образом, из вышеизложенного следует:

1) олигофренопедагогика как часть общей педагогики является специальной дисциплиной, так как рассматривает вопросы обучения, воспитания и развития умственно отсталых детей;

2. объектом изучения является педагогический процесс и взаимоотношения в этом учебном процессе педагога и умственно отсталого ребенка;

3. олигофренопедагогика предполагает профессиональную подготовку специалистов для работы по коррекции и компенсации недостатков развития умственно отсталых детей, их обучение;

4. олигофренопедагогика имеет цель:

а) раскрыть научно-теоретические основы процесса специального обучения и воспитания;

б) сформировать профессиональные навыки учителя-дефектолога;

в) определить особенности учебно-воспитательного процесса;

г) убедить специалиста в том, что без знаний особенностей психического развития аномальных детей невозможно строить всю систему обучения и воспитания;

д) раскрыть потенциальные возможности умственно отсталого ребенка.

Весь курс олигофренопедагогики по мере его освоения студентами делится на следующие этапы:

1 этап - студенты познают организацию учебно-воспитательного процесса, изучают общие и специальные задачи обучения умственно отсталых детей в различных учреждениях, изучают характеристику психолого-педагогических аспектов в учебном процессе. Овладевают принципами, методами в обучении и воспитании, раскрывают содержание воспитательного процесса, учатся планировать работу.

2 этап -студенты учатся умению корректировать развитие умственно отсталых детей. Развивают у себя положительное отношение к учебному труду, учатся владеть методами психолого-педагогической диагностики в целях научного обоснования индивидуального и дифференцированного подхода. Приобретают умение своевременно вносить в учебно-воспитательный процесс изменения с учетом программных требований. Учатся применять в процессе обучения ТСО, наглядность, шире использовать практическую деятельность детей. Овладевают вопросами программированного и проблемного обучения, алгоритмами.

3 этап - в воспитательной работе студенты учатся организовывать детский коллектив, формировать его познавательные интересы; обучаются умению строить воспитательный процесс на основе комплексного подхода в процессе внешкольной и внеклассной учебной деятельности; учатся осуществлять воспитание учащихся на основе индивидуальных возможностей каждого конкретного ученика.

Весь курс олигофренопедагогики представлен 3 разделами:

I - общие положения;

П - дидактика;

Ш - воспитание ребенка, имеющего трудности в интеллектуальном развитии.

Цель в изучении олигофренопедагогики не сводится к исчерпывающему решению поставленных проблем. Скорее всего, это лишь введение в необъятную область будущих исследований, которые позволят по-новому понять связь между развитием высших психологических функций и личностью аномального ребенка. В этом и есть главная точка опоры для дальнейшей работыв области подготовки будущих специалистов-дефектологов.

Сегодня олигофренопедагогика живет ожиданием новых открытий в деле обучения и воспитания детей с особыми трудностями в развитии. Развиваются новые подходы в понимании того, что такое коррекция.

Коррекция интеллектуальных нарушений ребенка в школе VIII вида проходит через 4 этапа, действующих одновременно в разных возрастных периодах жизни ребенка.

Коррекция - это развитие:

а) психических процессов;

б) знаний;

в) эмоционально-волевых усилий, т.е. адекватного поведения;

г) личности ребенка.

Графически это выглядит так:

Психический процесс  знания  поведение  личность.

Схема фиксирует, что чем дальше отстоит ядерный дефект, тем хуже идет коррекция.

Таким образом, коррекция = 100 % - n, где:

100% - психофический статус;

n – дефект, которым страдает ребенок.

Отсюда следует вывод о том, что важно разрабатывать новые специальные методы и приемы в обучении и развитии аномального ученика.

Задания к теме:

1. Что такое сверхкомпенсация?

2. В чем заключаются новые проблемы олигофренопедагогики?

3. Какое значение имеют знания о 5-6 формах олигофрении для учебного процесса в школеVIIIвида?

4. Раскройте задачи всех этапов курса олигофренопедагогики по подготовке

студентов-дефектологов.