1. Эмоции и чувства

Эмоции и чувства человека являются одной из форм отражения реального мира. Однако они представляют собой отражение не самих предметов и явлений действительности, а их отношений к потребностям и мотивам деятельности человека.

Физиологической основой эмоций и чувств является взаимодействие связей, образующихся в коре больших полушарий и в подкорковой области. Видное место в этом физиологическом механизме занимают подкорковые процессы (хотя ведущая роль в них все же принадлежит коре). В соответствии с этим чувства человека находятся в тесной зависимости от всей его познавательной деятельности в целом. Они неотделимы от разума человека.

Ослабление деятельности всей высшей нервной системы и снижение уровня и темпа психического развития умственно отсталого ребенка придают его эмоциональным процессам ряд специфических особенностей.

Кратко охарактеризуем некоторые из них.

Прежде всего необходимо указать на незрелость чувств ученика вспомогательной школы. Эта незрелость объясняется слабой интеллектуальной регуляцией чувств, вызванной недоразвитием познавательной деятельности школьника-олигофрена. Незрелость чувств умственно отсталого ребенка проявляется, во-первых, в недостаточной их дифференцированности: переживания весьма примитивны, диапазон их крайне невелик. Ребенок испытывает только или удовольствие, или неудовольствие. Во-вторых, умственно отсталый ребенок довольно часто проявляет чувства, не соответствующие по своей силе или динамике внешним воздействиям. Так, например, дети-олигофрены очень легко и поверхностно переживают какие-либо серьезные жизненные события. Они не понимают действительный смысл этих событий. Обычны для умственно отсталых и быстрые переходы от одних настроений к другим. В то же время есть дети, у которых малосущественный повод может вызвать переживание большой силы. Ребенок-олигофрен не в состоянии отказаться от какого-либо проявленного им желания, несмотря на явную его нецелесообразность.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств не позволяет ученику с умственной отсталостью перестроить чувства сообразно ситуации. Он не может подавить в себе обиду, хотя понимает, что обидеть его не хотели; не может удовлетвориться лучшей вещью взамен той, которую хотел получить и т.д. Наконец, незрелость чувств умственно отсталого ребенка, вызванная слабой интеллектуальной регуляцией, сказывается в импульсивности поведения, в склонности к аффективным состояниям, вспышкам раздражения, гнева и т.п.

С опозданием и очень трудно у детей с умственной отсталостью формируются высшие духовные чувства. Формирование их требует слияния мысли и чувства. А между тем недоразвитие способности обобщения и абстрагирования затрудняет образование у ребенка соответствующих моральных понятий и представлений, в связи с которыми и формируются моральные чувства у школьника-олигофрена, с трудом вырабатываются и переходят в переживания нравственные понятия и нормы, которыми он мог бы руководствоваться в оценке своих действий и поступков. Слабость мысли мешает выработке моральных чувств. Это зачастую делает отношение к своему поведению некритичным, отсюда нарушения самых элементарных принципов морали¹.

Однако высшие чувства все же могут быть воспитаны у школьников-олигофренов, для этого требуется специальная педагогическая работа. Правда, высшие чувства у таких детей могут сформироваться на уровне более элементарном, чем у нормального. Чувство долга, чести, совести, ответственности даже у старшеклассников вспомогательных школ не может сформироваться во всей своей глубине. Это связано с тем, что некоторые моральные понятия не наполнены для ребенка конкретным смыслом, с тем, что он не понимает сложных моральных отношений между людьми, не умеет соотнести общественные требования со своими собственными потребностями, переживаниями и действиями. Поэтому воспитание высших чувств вспомогательная школа осуществляет в более упрощенной и конкретной форме: оно должно сочетаться с формированием у школьника высших духовных потребностей. Если нет должной заботы о формировании высших чувств, в жизни ребенка все большее место занимают элементарные потребности, а стало быть, и элементарные чувства, которые приобретают стойкий характер и накладывают отпечаток на весь облик ученика вспомогательной школы, влияют на мотивы его деятельности и поведения. Так, например, дисциплинированность и старательность долго побуждаются мотивом подчинения (“так велят”, “так нельзя”, “не разрешают”). Точно так же, лишь значительно позже, в ходе специальной работы у детей формируются познавательные интересы и любовь к труду как мотивы учебной и трудовой деятельности ².

Своевременная и настойчивая работа по формированию высших духовных потребностей и высших чувств обеспечивает им ведущую роль в эмоциональном развитии умственно отсталого ребенка ³.

. _______________________________________

¹ См.: С.Я.Рубинштейн. Психология умственно отсталого ребенка.

М., Учпедгиз, 1959, стр.66-70.

² См.: “Основы обучения и воспитания аномального ребенка”.

М., “Просвещение”, 1965, стр.208-209.

³ См.: С.Я.Рубинштейн. Психология умственно отсталого ребенка.

М., Учпедгиз, 1959, стр.66-70

Все это является лишним доказательством антинаучности и реакционности теории так называемой “моральной дефективности”, о чем будет сказано в следующих лекциях. Здесь только отметим, что давно уже доказано отсутствие у детей с умственной отсталостью наследственного морализма, непреодолимой склонности к лени, недобросовестности. Допускаемые ими нарушения моральных требований лишь следствие непонимания норм морали, и главное - недостаточной

заботы об их воспитании. В процессе воспитательной работы ученики вспомогательной школы успешно овладевают (в доступной для их степени) нормами общественного поведения и при наличии благоприятных условий достаточно последовательно их соблюдают.