§ 1. Основные закономерности роста и физического развития детей

Под современным широким понятием «физическое воспитание» под-разумевается органическая составная часть общего воспитания – учебный, педагогический процесс, направленный на освоение человеком личностных ценностей физической культуры. Иными словами, целью физического воспитания является формирование физической культуры личности, то есть той стороны общей культуры человека, которая помогает реализовать его биологический и духовный потенциал. Физическое воспитание, понимаем мы это или нет, начинается с первых же дней после рождения нового человека.

Физическое воспитание детей должно быть организовано с учетом пато-логических процессов, развивающихся в результате нарушений психофизического развития, с одной стороны, разрушающих целостность и естественность функционирования ребенка, вызывающих комплекс психической неполноценности, характеризующихся тревогой, потерей уверенности в себе, пассивностью, изолированностью, или наоборот, эгоцентризмом, агрессивностью – с другой.

По мнению С.П. Евсеева, Л.И. Лубышевой, Л.С. Сековец, С.О. Филип-повой, одним из эффективных путей активизации творческих способностей и повышения качества жизни людей, относящихся к данной категории, является вовлечение их в физкультурно-оздоровительную деятельность. Результаты исследований свидетельствуют о необходимости использования средств и методов физической культуры для лечения и реабилитации инвалидов, формирования у них жизненных и профессионально важных умений и навыков, особенно в сензитивные периоды физического развития. Специалистам, организующим процесс физического воспитания детей с проблемами в развитии, необходимо ориентироваться на закономерности роста и физического развития.

Закономерности роста и физического развития детей. Организму детей как с проблемами в развитии, так и типично развивающихся свойственны соответствующие закономерности и свойства физического развития: неравномерность темпа роста и развития, неодновременность (гетерохронность) роста и развития и развития отдельных органов и систем, обусловленность роста и развития полом, биологическая надежность функционирования систем организма, обусловленность процессов структурой дефекта и степенью его выраженности, обусловленность процессов как генетическими, так и средовыми факторами, периодичность в изменении ростовых процессов (акселерация, децелерация, секулярный тренд).

Неравномерность темпа роста и развития – процесс, когда различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно. П.К. Анохин выдвинул положение о том, что избирательное и ускоренное созревание на разных этапах развития определенных структур и функций организма обеспечивает его выживаемость. Например, мозг плода человека интенсивно развивается на 2-10-й неделях беременности, сердце – на 3-7-й неделях, пищеварительные органы – на 4-12-й. Если избирательность отсутствует, то плод становится недееспособным. Неодновременность роста наблюдается и после рождения ребенка. Гетерохронность – асинхронность фаз развития отдельных органов и функций в дошкольном возрасте необходима для того, чтобы происходило формирование условно-рефлекторной деятельности и приспособление организма к окружающей среде, что обеспечивает выживание ребенка в первые годы жизни. Так, в период формирования речедвигательной функции ребенку необходимо речевое общение, для развития моторики – двигательная активность. Учитывая очередность развития той или иной функциональной системы в онтогенезе, необходимо обеспечить такую же последовательность при воспитании ребенка дошкольного возраста. Последовательность ведущих видов деятельности следующая: непосредственное эмоциональное общение с младенцем, предметно-манипулятивная деятельность в раннем возрасте, ролевая игра дошкольника, учебная деятельность.

Неустойчивость и интенсивность физического развития: развитие всегда проходит через неустойчивые периоды (выражается в кризисах развития), в дошкольном возрасте это 1, 3, 5, 7-й годы жизни ребенка. Спецификой проявления этой закономерности у детей с проблемами в развитии является запаздывание сроков кризисов физического развития на 1-3 года или в связи с тяжелой степенью выраженности дефекта – их отсутствие.

Сензитивность развития и низкая сопротивляемость (ранимость). Сензитивный период развития – период повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям. Наряду с уязвимостью детского организма, ему присуща высочайшая пластичность, реактивность всех тканей, высокий уровень обменных процессов. Ребенок прекрасно приспосабливается к изменяющимся условиям, физической нагрузке. Его отличает высокая восприимчивость к усвоению доступных ему знаний и умений. Известно, что голографическое (целостное) и субсенсорное (сверхчувствительное) восприятие мира, являющееся врожденным, обеспечивает быстрое развитие ребенка. В связи с этим, именно голографичность и субсенсорность позволяют дошкольнику осваивать мир в быстром темпе, проходить за 4-5 лет все этапы развития человечества. Высокая чувствительность, целостность восприятия мира обеспечивают возможность наиболее полно, объемно, быстро и точно усваивать человеческий опыт. При рождении ребенок представляет собой большой чувствительный орган, или находится в голографическом состоянии. Он способен целостно, нерасчлененно, адекватно воспринимать окружающий мир: ребенок «слышит» всем телом, «видит» всем организмом, «ощущает движения» всем телом. Внешние воздействия пронизывают тело и психику, мозг ребенка. Постепенно, по мере приспособления к окружающему миру происходит дифференциация органов ощущений, угасание субсенсорности и голографичности, обеспечивающих высокую сензитивность, вместе с тем резко снижаются темпы психофизического развития ребенка. Особенностью детей с проблемами в развитии является нарушение целостности восприятия окружающего мира, которую очень рано нужно компенсировать, и сложность адаптации к условиям меняющейся среды, и очень низкий порог сопротивляемости организма, вследствие чего часто ставят диагноз астении, двойного иммунодефицита и т.д.

Обусловленность роста и развития полом связана с тем, что мальчики и девочки с проблемами в развитии развиваются по-разному. Увеличение длины тела и его массы тоже происходит неодинаково. Мальчики при рождении имеют более высокие морфологические показатели, и это сохраняется до начала периода полового созревания. Развитие некоторых функциональных систем (мышечная сила, жизненная емкость легких) у мальчиков происходит более интенсивно. Половая принадлежность является одной из фундаментальных характеристик личности. В связи с тем, что гормоны (тестостерон, прогестерон), взаимодействуя со структурами мозга девочки и мальчика, обусловливают определенный стиль реакции на сигнал, на понимание объяснения физического упражнения, мотивацию к двигательной деятельности, способ выполнения двигательной задачи, на характер оценки полученного результата, необходимо с дошкольного возраста дифференцировать требования к мальчику и девочке. Мальчику необходимо помочь на завершающем этапе выполнения движения, поддержать его волевые усилия, похвалить за результат (решил перепрыгнуть и перепрыгнул – «молодец», девочке важно объяснить на начальном этапе выполнения движения, направить ее действия, дать оценку за процесс выполнения двигательной задачи (как правильно выполняла, какая была в процессе выполнения, гибкая, ловкая, точная «красавица», «умница»!).

По результатам физической подготовленности и физических качеств у мальчиков выше максимальная скорость в беге на 30 м, выше данные в развитии скоростно-силовых качеств. У девочек старшего дошкольного возраста выше показатели гибкости, точности движений. К сожалению, данных о поло-специфических отличиях в физическом развитии детей с проблемами в развитии имеется недостаточно. Однако в ряде своих исследований И.Ю. Левченко отмечает, что у глубоко умственно отсталых детей даже к 14-15 годам может быть несформирована ориентация на свой пол.

Биологическая надежность функционирования систем организма. Суть этой закономерности состоит в том, что в процессе роста и развития организма создается избыточность структур, дублирование функций, большой запас ре-зервных возможностей. Этим обеспечивается надежность в работе любой биологической системы. Например, стенка сонной артерии способна выдержать давление в 20 атм., что в 60-70 раз превышает возможное. Передача зрительной информации происходит через 1млрд. нервных волокон, а в сетчатке глаза содержится около 100млн. воспринимающих клеток, т.е. в 100 раз больше. Дублирование структур и функций характерно для многих внутренних органов: два легких, две почки, два полушария головного мозга. Такое дублирование рассматривается в качестве биологической целесообразности, обеспечивая тем самым надежность функционирования жизненно важных систем, раскрывая огромные потенциальные возможности растущего организма ребенка. Бесспорно, что потенциальные возможности ребенка с проблемами в развитии существенно снижены, это связано с сенсорными нарушениями, органическими поражениями ЦНС, минимальной мозговой дисфункцией, двигательными нарушениями. Однако, согласно закону компенсации функций, данная закономерность проявляется и у детей с проблемами в развитии.

Обусловленность процессов физического развития структурой дефекта и степенью его выраженности. Двигательное нарушение – это существенный признак несформированности двигательной сферы, которая может проявляться ограничением объема и силы движений, нарушением темпа и ритма, недостатками координации, наличием синкинезий и т. п.

Механизмы снижения вышеперечисленных двигательных нарушений можно проследить в теории многоуровневого построения движений, разработанной Н.А. Бернштейном. Она занимает полноправное место среди различных физиологических классификаций движений, так как позволяет разложить сложный длительный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий.

Каждый уровень построения движения характеризуется морфологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в двигательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами и дисфункцией.

Наиболее древний в филогенезе и созревающий раньше остальных руброспинальный уровень А регуляции движений. Он обеспечивает бессознательную, непроизвольную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприорецепции. Как правило, движения этого уровня фоновые, а не самостоятельные. Руброспинальный уровень регуляции движений начинает функционировать с первых недель жизни ребенка. При патологии в деятельности этого уровня регуляции движений наблюдаются дистонии, гипердинамические или гиподинамические расстройства.

Позднее в онтогенезе начинает функционировать таламопаллидарный уровень синергий и штампов В. С 4–5 месяцев жизни, когда ребенок пытается схватить увиденный предмет, возникает масса лишних, нецелесообразных движений – синкинезий, которые позднее меняются на синергии. Движения, управляемые этим уровнем, автоматичны, «машинальны» и не могут точно измеряться. Поражение уровня В регуляции движений приводит к диссинергиям и асинергиям, гипердинамическим и гиподинамическим расстройствам. При гипердинамике наблюдаются различные гиперкинезы (непроизвольные или насильственные движения, лишенные физиологического значения). При гиподинамии отмечается скудность, бедность движений. Теряются содружественные движения. Появляются пропульсии и каталептоидность (невозможность прекратить произвольный акт) как проявление персевераций.

Второе полугодие жизни ребенка характеризуется избыточными, неточными, излишними движениями, которые уступают место однократным, целевым движениям. Вступает в действие пирамидно-стриальный уровень пространственного поля С. Сенсорная коррекция этого уровня обеспечивает согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации. Движения своевременны, точны и могут быть измерены. Контингент их обширен: локомоции и спортивно-гимнастические силовые и точные движения. Нижний подуровень пространственного поля С1 осуществляет оценку направления движений и дозирования силы по ходу движения. Верхний подуровень С2 обеспечивает максимальную целевую точность. Поражение этого уровня организации движений ведет к параличам и парезам, нарушениям координации (дистаксии и атаксии).

Возникновение первых осмысленных действий связано с созреванием предметного, теменно-премоторного уровня организации движений D. Проприорецепция на этом уровне играет подчиненную роль. Контингент движений и действий этого уровня крайне велик: самообслуживание в широком смысле, все предметные, трудовые и производственные действия, спортивные игры. Движения, строящиеся на уровне D, связаны с четким осознанием правой и левой сторон тела. При поражении или недоразвитии этого уровня нарушается не координация движений, а их смысловая организация и реализация (апраксия и диспраксия). Страдают высшие корковые автоматизмы. Каждая деталь в движении требует повышенного внимания. Утрачивается возможность выработки новых навыков.

В зависимости от содержания и смысла решаемой задачи создается возможность успешного или неуспешного двигательного результата. Понимание чужой и собственной речи, письменное и устное выражение своих мыслей связаны с деятельностью высшего кортикального уровня Е. Действия этого уровня основываются на образном мышлении (музыкальное, хореографическое исполнение).

Мы видим, что двигательный акт есть сложное многоуровневое построение, возглавляемое ведущим уровнем и рядом фоновых уровней. Эта концепция дает возможность по-иному подойти к оценке двигательных нарушений аномальных детей. Анализ двигательных нарушений дошкольников с проблемами в развитии с позиций уровневой теории организации движений дает новые возможности для изучения, понимания и подбора средств и методов коррекции их двигательной сферы.

Обусловленность процессов как генетическими, так и средовыми факторами связана с тем, что рост и развитие человека это – разворачивание генетической программы (генома), что происходит в условиях, постоянного взаимодействия со средой. Геном человека определяет темп роста, порядок созревания отдельных органов и систем, их биологическую надежность. Велика роль генетической программы в формировании морфофизиологического (конституционального) типа человека. Так, астеноидный тип характеризуется тонким скелетом, длинными нижними конечностями, пониженным развитием мышечной и жировой ткани, острым эпигастральным углом, впалым или прямым животом, узкой грудной клеткой и сутулой спиной. Для торакального типа характерны: развитая грудная клетка и те части лица, которые принимают участие в дыхании, большая жизненная емкость легких, нормальное жироотложение, нормально развитая мускулатура. Форма спины прямая, живот прямой, эпигастральный угол прямой, форма ног нормальная. Мышечный тип отличается высоким уровнем развития костно-мышечной ткани, хорошо выраженным контуром мышц при нормальном или умеренно повышенном жироотложении, грудной клеткой цилиндрической формы средней длины, широкими и высокими плечами, прямой спиной и эпигастральным углом, близким к прямому, округлой или квадратной формой лица. Дигестивный тип отличается уплощенной спиной, короткой и широкой грудной клеткой конической формы, тупым эпигастральным углом и выпуклым животом, Х-образными ногами, выраженными жировыми складками, развитой нижней третью лица, короткой шеей.

При неблагоприятных условиях дефицита питания, двигательной активности наблюдается задержка роста, развития отдельных органов и систем (пример дети – «Маугли»). Как показали исследования А.В. Запорожца, развитие моторики зависит от целенаправленного воздействия на организм ребенка, активности его психики и влияния специально организованной развивающей среды. Так, согласно его мнению, оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей ребенка дошкольного возраста, для его развития создаются при учете ряда условий:1) необходимо предусмотреть не только то, что ребенок может усвоить при интенсивной тренировке, но и требующиеся для этого духовные и физические силы. Нельзя забывать о том, что всякого рода перегрузки, переутомления чрезвычайно вредны на ранних этапах развития, когда созревание организма не закончилось и работоспособность ребенка ограничена; 2) максимальный педагогический эффект может быть достигнут при применении методов и форм воспитания, соответствующих психофизиологическим особенностям детей дошкольного возраста; 3) подлинно развивающий характер дошкольное воспитание приобретает лишь в том случае, если учитывается особая роль дошкольного возраста в развитии человеческого потенциала.

Периодичность в изменении ростовых процессов (акселерация, децелерация). Акселерация – это ускорение темпов роста и развития детей и подростков по сравнению с предшествующими поколениями. Так, у детей 50-80-х годов XX века процесс биологического развития наступал несколько раньше, чем в предшествующий период. С середины 90-х годов XX века начался процесс децелерации детской популяции, т.е. процессе снижения массы тела, роста, физиометрических показателей. За последние годы в 20 раз увеличилось количество низкорослых детей, с задержкой физического и функционального развития, дети отстают по зубной формуле, к 7 годам наблюдается несформированность костей кисти руки для обучения письму в школе, наблюдается задержка в появлении вторичных половых признаков у подростков. Детям с проблемами в развитии более свойственна децелерация.

Децелерация выражается в замедлении темпов роста и формирования, учащении случаев дисгармоничного развития и дефицита массы тела, снижении функциональных резервов организма. Причинами децелерации детей и подростков, по мнению В.И. Стародубцева, являются неблагоприятные климатогеографические, экологические и социально-экономические условия жизни, нарушения режима организованной двигательной активности, учебной нагрузки, питания и другие факторы.

Согласно публикациям последних лет, в различных регионах Российской Федерации отмечается появление признаков децелерации современных детей. При сопоставлении данных, характеризующих особенности физического развития, физической подготовленности и функционирования кардиореспираторной системы у представителей изученных популяций в 1964 – 1980 и в 2000 – 2004 гг., установлены признаки децелерации развития современных школьников: 1) «астенизация» телосложения; 2) увеличение количества детей и подростков с асинхронией развития на 12,7%, ретардантов – на19,4%, микросоматического типа телосложения – на 8,5 %; 3) увеличение (на 13,1 %) количества детей с дефицитом массы тела; 4) низкий уровень физической подготовленности (ниже нормы на 18,2 %) [Потапчук, 1994].

Особенности развития движений детей раннего и дошкольного возраста. Для изучения методики физического воспитания детей с проблемами в развитии важное значение имеют знания о возрастных особенностях движений у типично развивающихся детей. Это связано с реализацией этиопатогенетического принципа Л.С. Выготского.

Для ребенка первых трех месяцев жизни характерны хаотичные, некоординированные движения, которыми он отвечает на звуки и появление взрослого. Поэтому важно вызывать и поддерживать «комплекс оживления», когда ребенок улыбается и находится в активном движении. Такое состояние способствует развитию всей мускулатуры, укрепляет организм, повышает общий уровень жизнедеятельности организма. Процесс овладения движениями идет очень быстро. И зависит от развития нервной системы, опорно-двигательного аппарата, сохранности двигательного анализатора и сохранности центрального и периферического двигательного нейрона.

Нервная система. В раннем и дошкольном возрасте совершенствуются функциональные возможности ЦНС, происходит процесс миелинизации и дифференциации нервных путей. В процессе взаимодействия с развивающей предметной средой, целенаправленного обучения и собственной двигательной активности ребенка у детей формируются двигательные умения и навыки, новые, более сложные условные рефлексы на основе врожденных. При организации физического воспитания маленьких детей следует учитывать особенность нервной системы сохранять следы тех процессов, которые в ней происходили. Благодаря этому дети необыкновенно подражательны, они способны быстро и легко запоминать показанные им движения. Однако для закрепления и совершенствования усвоенного двигательного материала необходимо многократное повторение. Так, по мнению Э.С. Вильчковского, для развития двигательной функции необходимы повторения, в зависимости от сложности, движения от 10 до 80 раз в течение учебного года. Как отмечено в исследованиях М.М. Кольцовой, М.А. Антроповой, большая возбудимость, реактивность и пластичность нервной системы у детей способствует лучшему, а иногда более быстрому, чем у школьников, освоению сложных двигательных действий: прыжкам через скакалку, ходьбе на лыжах, плаванию, катанию на коньках и др. Поскольку многими исследователями отмечен возраст 1-7 лет как сензитивный период для развития двигательной сферы, то очень важно двигательные навыки формировать правильно, так как исправлять их затем достаточно сложно.

Опорно-двигательный аппарат. Развитие скелета, суставно-связочного аппарата у детей до 7 лет еще не окончено. По сравнению со взрослыми костная система ребенка активно формируется, многие кости состоят из хрящевой ткани и еще не сформировались вообще. Так, в костной ткани значительно больше органических веществ, меньше минеральных солей, поэтому кости ребенка легко деформируются, поддаются искривлению, под влиянием неблагоприятных условий могут приобрести неправильную форму. Окостенение происходит в направлении от шейного отдела позвоночника к нижнему отделу на протяжении всего дошкольного детства и заканчивается в 11-14 лет. В это время почти каждая из 206 костей скелета активно растет.

Уже к двум месяцам ребенок спокойно удерживает голову в положении лежа, с пяти-шести месяцев начинает ползать, в семь-восемь месяцев вставать и сидеть, а с десяти-одиннадцати – самостоятельно ходить. С первых недель жизни важно обеспечить оптимальные условия для двигательной активности ребенка (нельзя туго пеленать, одевать в стесняющую движения одежду, длительное время держать в манеже) и выполнять последовательность в развитии двигательных действий: для профилактики заболеваний опорно-двигательного аппарата ребенка полезнее научить сначала ползать, затем сидеть, целенаправленно формируя «мышечный корсет» и только затем переступать с упором на руки, ходить. Ребенок вступает в сенсомоторный этап развития двигательных действий.

На втором году жизни внимание должно быть сосредоточено на обучении ребенка ходьбе. Сначала движения детей неуверенны, недостаточно координированны. Однако к концу второго года жизни дети настолько осваивают эти движения, что способны подниматься и опускаться по лестнице-стремянке высотой до 1,3м. С большим удовольствием ползают, перелезают через различные предметы, любят игры с мячами. Широкие контакты с окружающими предметами-модулями стимулируют развитие крупной и мелкой моторики, которая в свою очередь способствует развитию речи, мышления, игровой деятельности.

На третьем и четвертом году жизни заметно расширяется двигательный опыт ребенка и развивается произвольность управления движениями. К трем годам формируются умения бросать и ловить мяч, бегать и прыгать с места, лазать по гимнастической лесенке. В этом возрасте дети способны выполнять последовательно несколько двигательных действий подряд, изменять направление движения и подчиняться заданному темпу (умеренному). В четырехлетнем возрасте дети достаточно хорошо сохраняют равновесие, спускаются с горы на санках, передвигаются на лыжах и ездят на трехколесном велосипеде.

На пятом году жизни в силу наступающей морфофункциональной зрелости двигательного нейрона, регулирующего крупные группы мышц, движения детей становятся точнее, энергичнее, появляется способность удерживать исходное положение, сохранять направление, амплитуду и темп движений, «формируется умение участвовать в играх с ловлей и увертыванием, где результат зависит не только от одного участника, но и от сверстников («Чье звено скорее соберется?», «Найди себе пару»).

На шестом и седьмом году жизни происходит качественный скачок в развитии движений. Ребенок переходит на иной способ регуляции двигательных действий – локомоторный. В движениях появляются выразительность, плавность, точность, особенно при выполнении общеразвивающих упражнений. Дети начинают замечать ошибки при выполнении основных и спортивных движений, способны к элементарному анализу, оценке, самооценке и самоконтролю. Благодаря этому они успешно осваивают сложнокоординированные движения: прыжки в длину и высоту с разбега, прыжки со скакалкой, лазанье по шесту и канату, метание на дальность и в цель, катание на двухколесном велосипеде, коньках, лыжах, плавание. У детей появляется устойчивый интерес к достижению коллективного результата в играх-эстафетах. Все это создает предпосылки для обучения основам техники физических упражнений.

В последнее время формируется идеология адаптивной физической культуры как самостоятельного научного направления учебной дисциплины, закладываются основы ее философии и методологии, определяется содержание и место в системе знаний о человеке [С.П. Евсеев, Л.В. Шапкова и др., 1998].

Наши исследования показали, что организация физкультурно-оздоровительной работы в учреждениях компенсирующего и комбинированного видов имеет свои особенности. Деятельность педагогов отличается спецификой, обусловленной характером заболеваний детей и степенью их выраженности. В то же время учебные планы педагогических заведений, осуществляющих подготовку руководителей физического воспитания в дошкольных учреждениях, не предусматривают изучение многих вопросов адаптивной физической культуры. Таким образом, педагогу коррекционного, лечебно-профилактического, реабилитационного и интернатного учреждения, инклюзивных групп для грамотного построения процесса физического воспитания дошкольников с проблемами в развитии приходится изучать вопросы дефектологии, реабилитации и специальной психологии самостоятельно.

Недостаток методологических материалов для организации физкуль-турно-оздоровительной работы в дошкольных учреждениях компенсирующего и комбинированного вида вынуждает руководителей физического воспитания модифицировать программы, предназначенные для работы с типично развивающимися детьми, в соответствии с возможностями своих воспитанников или разрабатывать собственные.

В зависимости от характера отклонений в физическом или интел-лектуальном развитии коррекционная физическая культура делится на ряд направлений в зависимости от нарушения: зрения, интеллекта, речи, опорно-двигательного аппарата, РДА, слуха, ЗПР, СДВГ, сюда же входят такие категории, как часто болеющие дети, дети со сложной структурой дефекта, также дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях.

Так, при организации физического воспитания детей, имеющих нарушения зрения, считают (Л.С. Сековец, Б.В. Сермеев, М.И. Земцова, М.Н. Иванова, Е.Б. Чернобыльская, Л.М. Растомашвили и др.), что необходимо учитывать следующие особенности этих детей: снижение двигательной активности, нарушение формирования двигательных автоматизмов, что в свою очередь обусловливает такие вторичные отклонения, как нарушения осанки, плоскостопие, искривление позвоночника (лордозы, сколиозы), иногда нарушения всей схемы тела. И в этой связи решающее значение в коррекции недостатков играет социально-направленное обучение, специальное физическое воспитание детей, имеющих нарушение развития, общение их с нормальными сверстниками. Те дети, которые несмотря на имеющиеся дефекты сохраняют возможность двигаться, участвуют в коллективных играх, как правило, не страдают вторичными нарушениями двигательной сферы. Как указывает М.Д. Маллаев, при некоторых заболеваниях органов зрения у детей, занятия физическими упражнениями требуют щадящего режима, исключение резких движений, наклонов, толчков, усугубляющих протекание патологических процессов в зрительном анализаторе.

Тем не менее, считает Е.Н. Кузнецов, слабовидящие дети, например, нуждаются в занятиях физическими упражнениями даже в большей мере, чем здоровые дети, и начинать их следует с самого раннего возраста. Иначе будет упущено время активного педагогического вмешательства в целях своевременного обеспечения коррекции и компенсации нарушенных функций.

Действенным средством развития движений у детей, имеющих патологию зрения, по мнению Е.В. Чернобыльской, является ритмическая гимнастика.

Как указывает Л.Н. Ростомашвишли, нарушения функций зрительного анализатора вызывает ряд отклонений в физическом и психическом развитии ребенка. Характерной чертой детей с депривацией зрения является широкий спектр сопутствующих заболеваний. По мнению С.О. Филипповой, программа занятий с детьми, имеющими депривацию зрения, должна носить ярко выраженный оздоровительный характер, а также быть направлена на профилактику вторичных нарушений и сохранение остаточного зрения.

Некоторые авторы предлагают в физкультурные занятия включать специальные упражнения для глаз. Однако Т.А. Киселева, Х.А. Бекмансуров убеждены, что использование специальных упражнений для глаз на физкультурных занятиях нецелесообразно, так как это ведет к снижению моторной плотности. Эти упражнения следует включать в физкультурно-оздоровительные упражнения, входящие в режим дня.

Для организации физического воспитания детей, имеющих нарушения слуха, специалистам необходимо знать о том, что им свойственно отставание в физическом развитии. В исследованиях Г.В. Трофимовой, А.А. Коржова, Л.Д. Хода отмечается то, что даже несложные физические упражнения часто трудны детям. Большие затруднения испытывают глухие и слабослышащие дети, не умеющие пользоваться остаточным слухом, у них физическое развитие и сроки автоматизации двигательных навыков значительно отстают от таковых у слышащих. Особые трудности испытывают дети после кохлеарной имплантации, которым требуется восстановление и развитие двигательной функции с учетом новых возможностей. Так, Л.Д. Хода считает, что в комплексной реабилитации глухих детей дошкольного возраста, реабилитация должна занимать одно из главных направлений.

Многие исследователи отмечают, что у глухих и слабослышащих детей имеются нарушения равновесия, ориентировки в пространстве, существенно замедлена автоматизация навыков жизненно важных движений. Как указывает Г.В. Трофимова, у многих детей обнаружены нарушения осанки, уплощение стоп и плоскостопие, поэтому развитие функции равновесия, повышение двигательной активности и формирование экскавированности стопы являются важными задачами.

Ряд вопросов возникает в организации физического воспитания детей, имеющих тяжелые нарушения речи (ТНР). Эти нарушения существенно сказываются на общем психофизическом развитии ребенка с ТНР, что лишает его потенциальной возможности осваивать программу физического воспитания, общаться, играть в подвижные игры, познавать «Мир Физической культуры и Здоровья» (Л.Г. Соловьева).

Как отмечено в работах С.А. Мироновой, А.А. Потапчук, у детей с ТНР наблюдаются значительные задержки моторного развития, на низком уровне развития находится чувство ритма, темпа, нарушены пространственные представления и координация движений.

У детей с нарушениями речи снижены показатели развития не только крупной, но и мелкой моторики. В ряде исследований Г.А. Волковой, В.Б. Галкиной, Н.Ю. Хомутовой, Х.П. Нищевой говорится о том, что в программу физического воспитания детей с ТНР должны быть включены упражнения для развития «ручной умелости».

Г.А. Волкова предлагает в работе с детьми, имеющими нарушения речи, целенаправленно использовать логоритмические занятия. Особое внимание требуется детям с заиканием, так как они находятся на охранительном режиме. В связи с этим, учебный год таких детей делится на 6 этапов, включающих режим молчания, режим шепотной речи, режим сопряженной речи, режим отраженной речи, режим вопросно-ответной речи, режим самостоятельной речи. Физкультурные занятия в таких группах должны учитывать все речевые режимы и проводятся, начиная с режима шепотной речи, пропуская режим молчания. Занятия строятся таким образом, чтобы большая часть упражнений выполнялась лежа на полу. Используются игры малой подвижности. Большой объем занимают упражнения на психомышечное расслабление. В период автоматизации звуков уделяется повышенное внимание индивидуальным занятиям физкультурой каждого ребенка. С переходом на режим сопряженной речи деятельность детей на физкультурных занятиях становится более активной. К сожалению, как указывают Н.А. Кузьмичева, Т.В. Калина, физическое воспитание детей с ТНР строится на программно-методических и содержательно-технологических материалах, ориентированных на типично развивающихся детей, специалистов по физической культуре не готовят к работе с детьми с ТНР.

Физическое воспитание детей с нарушениями интеллекта организуется с учетом отклонений не только в психическом, но и в физическом развитии. В исследованиях А.П. Зарин, Е.Л. Ложко, Е.Ф. Войлоковой отмечена закономерность: чем глубже нарушения интеллекта, тем сильнее проявляются нарушения в физическом развитии.

Так, при выполнении основных движений, при ходьбе и беге дети излишне напрягают мускулатуру тела. Чрезмерно размахивают руками. Наблюдается дискоординация в движениях рук и ног.

Недостатки координации наблюдаются в прыжковых движениях. Особые трудности дети с интеллектуальными нарушениями испытывают при освоении сложнокоординированных движений, кроме того у них затруднена деятельность по подражанию. Наблюдается нечеткость движений. Они не выдерживают заданной амплитуды, угол наклона, движения выполняются с несоразмерным мышечным напряжением [Гаврилушкина, Соколова, 1993; Калугин и др., 2001].

В книге «Лечебная педагогика» Н.П. Вайзман обращает внимание на своеобразие психомоторики умственно отсталых детей. Парадоксальность двигательных проявлений заключается в том, что развитие высоких уровней деятельности сочетается с резким недоразвитием более простых форм движений. Например, ребенок может переплыть реку, играть на балалайке, но не умеет сам одеваться.

В этой связи в физкультурные занятия необходимо включать не только общеразвивающие упражнения, подвижные игры и игровые упражнения, но также корригирующие упражнения, способствующие развитию дыхания, совершенствованию ходьбы, бега, прыжков, равновесия и развитию координации движений, ритма и пространственной организации движений.

А.П. Зарин, Е.Л. Ложко, Г.А. Макеев, Н.А. Фомина и др. отмечают, что дети дошкольного возраста с нарушением интеллекта также, как и их типично развивающиеся сверстники, эмоционально отзывчивы на музыку и предлагают вводить музыкально-игровые занятия.

Огромное значение в работе по физическому воспитанию детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта имеет индивидуальный подход. В процессе использования всех форм работы учитываются особенности двигательных нарушений, поскольку у детей одного возраста уровень развития моторики может быть разный. В ряде работ А.Н. Старкина показано, что у детей с нарушением интеллекта снижена субъективная переносимость нагрузок, дети прекращают выполнять физические упражнения при слабой выраженности внешних признаков утомления. Стимулировать интерес к выполнению упражнений возможно в разных упражнениях при непосредственном участии педагога.

В.И. Ильин отмечает, что для детей с нарушением интеллекта нужны особые программно-нормативные основы физического воспитания, существенно отличающиеся от такового типично развивающихся дошкольников. Он предложил свою программу подготовки таких детей к школе средствами физического воспитания с акцентом на интеллектуальное развитие.

Для детей с ЗПР разного типа: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза, по мнению Г.П. Бутко, С.Г.Шевченко, большое значение имеют лечебные и профилактические мероприятия. В связи с тем, что функциональная недостаточность головного мозга (минимальная мозговая дисфункция) проявляется не только в замедлении темпа психофизического развития, но и при психоневрологических и соматических расстройствах, особое внимание нужно уделять развитию произвольности и работоспособности при выполнении физических упражнений.

Как отмечено в исследованиях Е.М. Мастюковой, О.Г. Приходько, Н.Н. Ефименко, А.В. Коротковой, А.А. Наумова, группа детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата крайне разнородна по своему базовому дефекту. По этиопатологии проблема нарушений опорно-двигательного аппарата имеет разные поражения: корковых отделов мозга (центрального двигательного нейрона), периферического двигательного нейрона, поражение крестцового отдела при миелодисплазии, хондродистрофии и хондроневрозы – при генетических заболеваниях при синдромах Дюшена, Вердинга - Гофмана и т.д. Уровень двигательного развития зависит от уровня двигательного статуса и сохранности интеллекта. Так, по классификации двигательных нарушений по К.А. Семеновой выделяются четыре уровня:

0 уровень – ребенок не в состоянии самостоятельно удерживать позу сидя, стоя, поворачиваться в положении лежа, ползать, плохо удерживает голову. Активные движения верхних конечностей сохранены в минимальном объеме. Сохраняется влияние тонических рефлексов (всех или большинства).

I уровень – ребенок передвигается с посторонней помощью (подуровень Iа) или с опорой на ходунки (подуровень Iб). Самообслуживание минимальное, способен удерживать голову, сидеть с сохранением дефектной позы с дополнительной опорой. В положении стоя позу не удерживает. Сохранятся влияние всех или части тонических рефлексов.

II уровень – ребенок передвигается с опорой на костыли или трости (подуровень IIа) или без опоры на незначительные расстояния (подуровень IIб). Характерно наличие гиперкинезов, атаксий. Имеется незначительное ограничение самообслуживания за счет патологических установок в суставах верхних конечностей, способен сидеть с сохранением дефектной позы, может долго стоять с дополнительной поддержкой.

III уровень – характеризуется дефектной ходьбой на короткие расстояния без дополнительной опоры (подуровень IIIа) или на значительные расстояния (подуровень IIIб). Локомоторная функция рук не нарушена, однако затруднена мелкая моторика кисти. Сохраняются патологические синергии [Семенова, 1999].

Нарушения сенсорных систем усугубляют двигательный статус этих детей. У большинства детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА) наблюдаются проявления резидуальной органической недостаточности, гидроцефальный, цереброорганический синдромы, ЗПР, психатоподобный, астенический синдромы, нарушение организации мыслительной деятельности, а также фрагментарность знаний и представлений об окружающем мире и др., сочетание этих нарушений являются базовыми в структуре дефекта и определяют возможности освоения программы физического воспитания.

Как отмечает в своих исследованиях Е.М. Мастюкова, нарушения двигательной функции, ограничивающие или делающие невозможными активные движения, отражаются на здоровье ребенка с НОДА, снижают сопротивляемость организма к простудным и инфекционным заболеваниям, неблагоприятно влияют на развитие основных жизнеобеспечивающих функций организма.

В связи с такими отягощенными особенностями требуется индивидуальный подход в обучении движениям, так как дети могут испытывать трудности при ходьбе, манипуляциях с предметами. Детям с НОДА полезны упражнения на тренажерах, со спортивным инвентарем (мячами, гантелями, булавами, ракетками) и с игрушками двигателями.

Т.Н. Тимофеева, А.А. Наумов указывают на то, что невозможно применять к таким детям традиционные методы и приемы обучения физическим упражнениям, требуются иные методические основы, связанные с коррекцией двигательной патологии. Причем, как отмечают Л.М. Шипицына, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько, раннее физическое воспитание ребенка с НОДА, включающее коррекцию нервно-психического развития, лечение и специальное обучение, будет способствовать предупреждению тяжелой инвалидности и последующей адаптации и интеграции в общество, формированию чувства человеческого достоинства.