§ 2 Методика физического воспитания дошкольников с нарушением слуха

Клинико-психолого-педагогическая картина развития детей с нарушениями слуха в дошкольном возрасте.

В процессе физкультурно-оздоровительной работы с детьми, имеющими нарушения слуха и речи, основное внимание должно быть сосредоточено на раскрытии индивидуальности ребенка, на создании для него специальной коррекционно-развивающей программы, основанной на всестороннем комплексном изучении особенностей его развития. Для этого необходимо знание общетеоретических закономерностей развития таких детей, чтобы руководствоваться ими в педагогической работе. Все разнообразие нарушений в развитии неслышащего ребенка не является следствием только ограниченного доступа звуковых раздражителей. Здесь как прямое следствие вытекают лишь нарушения в речевом развитии. Речь выступает как средство взаимосвязи людей с окружающим миром. Нарушение такой связи приводит к уменьшению получаемой информации, что сказывается на развитии всех познавательных процессов и тем самым влияет в первую очередь на процесс овладения всеми видами двигательных навыков [Трофимова, 1972; Носкова, 1991].

Основная патология может вызвать цепочку следствий, которые, возникнув, становятся причинами новых нарушений и являются сопутствующими. Выявлено, что потеря слуха у детей сопровождается дисгармоничным физическим развитием в 62 % случаев, в 43,6 % – дефектами опорно-двигательного аппарата (сколиоз, плоскостопие и др.), в 80 % – задержкой моторного развития. Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70 % глухих детей. В ряде работ [Сермеев, 1976; Лебедева, 1993; Дзержинская, 1997] показано, что у детей с нарушением слуха отмечается задержка развития локомоторных статических функций, что, в свою очередь, оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает «ближнее» пространство. Задержка в развитии «прямостояния» (овладение сидением, ходьбой и т д.) приводит к нарушению ориентировки в пространстве и в предметом мире.

Неслышащие дошкольники отличаются от своих слышащих сверстников соматической ослабленностью, недостаточной двигательной подвижностью. Установлено, что неслышащие дети дошкольного возраста отстают от своих сверстников в психофизическом развитии на 1-3 года.

Нарушения двигательной сферы у детей проявляются: 1) в снижении уровня развития физических качеств: отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групп туловища и рук, скоростно-силовых качествах, скоростных качеств – от 12 до 30 %; 2) в трудности сохранения статического и динамического равновесия: отставание от нормы в статическом равновесии до 30 %, динамическом – до 21 %; 3) в недостаточно точной координации и неуверенности движений, что особенно заметно при овладении навыком ходьбы; 4) в относительно низком уровне ориентировки в пространстве; 5) в замедленной скорости выполнения отдельных движений, темпа двигательной деятельности в целом по сравнению со слышащими детьми.

Своеобразно идет развитие познавательной сферы неслышащих детей. У них не формируется с рождения слуховое внимание. Некоторая компенсация этого пробела зависит от степени нарушения слухового анализатора, активизация которого возможна только при длительной и систематической работе по развитию слухового восприятия.

У многих детей очень рано отмечается концентрация внимания к губам говорящего, что свидетельствует о поиске самим ребенком компенсаторных средств, роль которых берет на себя зрительное восприятие. Устойчивость внимания может меняться в зависимости от видов деятельности. Общим недостатком для всех детей являются трудности в переключении внимания.

Своеобразие развития внимания, восприятия детей, имеющих нарушения слуха, заметно влияет на деятельность памяти. У детей доминирует зрительное восприятие, поэтому весь процесс запоминания техники выполнения физических упражнений в основном строится на зрительных образах, в то время как у слышащих этот процесс слухо-зрительный и опирается на активную звуковую речь.

Вместе с тем в исследованиях Ф.Ф. Pay и В.И. Бельтюкова было выявлено, что бисенсорное (слухо-зрительное) восприятие устной речи более эффективно по сравнению с моносенсорным (зрительным). Это позволило высказать предположение о том, что улучшение слухо-зрительного восприятия речи происходит за счет взаимной поддержки.

Отставание в сенсорном развитии неслышащих детей связано с вторичными дефектами: недоразвитием предметной деятельности, отставанием в развитии общения с взрослыми, как речевого, так и невербального. Этим детям не доступны самостоятельный анализ ситуации, выделение существенных для выполнения данной деятельности свойств и отношений объектов. Только на третьем году жизни в деятельности детей начинает складываться практическая ориентировка на свойствах объектов, которая в основном проявляется в действиях с дидактическими игрушками. Предметная деятельность не становится ведущей у детей в раннем возрасте.

Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности не только сказывается на формировании чувственной основы, но и находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у детей с нарушениями слуха. Изучение состояния наглядных форм мышления у детей свидетельствует об отставании не только наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления.

Формирование наглядно-действенного, практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития.

Значительно медленнее, чем у слышащих, идет переход к свернутой ориентировке, ведущей к безошибочному выполнению двигательного задания.

Большинство опирается на развернутую ориентировку. Свернутая ориентировка наблюдается в единичных случаях, тогда как у слышащих она становится преобладающей.

Большинство детей с нарушением слуха остаются на низком уровне ориентировки на протяжении всего дошкольного возраста. Только небольшая часть детей к концу дошкольного возраста осваивает зрительную и свернутую ориентировку, что находит отражение в решении наглядно-образных двигательных задач.

Таким образом, особенности развития наглядного мышления, как и развития восприятия, у детей с нарушением слуха свидетельствуют о своеобразии развития чувственного познания, практической ориентировки, осмысления закономерностей, существующих в предметном мире.

Существенным качественным отличием в действиях детей с нарушением слуха является то, что у них речь не участвует в процессе решения наглядных задач, отсутствует планирующая функция речи, в том числе и при выполнении физических упражнений.

Процесс формирования речи тесно связан с развитием многих других способностей, которые выступают как предпосылки для ее возникновения и успешного развития. Например, надо специально развивать движение, способность к осознанному подражанию, особенно в младшем дошкольном возрасте [Носкова, 1997], общую выносливость как базового качества для выполнения большого объема учебной работы в старшем дошкольном возрасте и позднее.

Ряд авторов указывает на то, что существует несколько причин для использования движений к стимуляции речи. Главная из них заключается в совпадении элементов речи и движения. Напряжение, интенсивность, ритм и пространственная направленность представляют собой биологические компоненты человеческого существования, а содержатся они как в движении, так и в речи. Организованное движение обостряет чувство ребенка к разным степеням напряжения, продолжительности, быстроты, акцентированию и развивает ощущение собственного тела, которым можно потом управлять в макродвижениях, переходя к контролю микродвижений артикуляционной мускулатуры. Движения помогают детскому воображению, доводят до аффективного состояния (в специально организованных играх), вызывая спонтанный голос и слуховое осознание своего голоса.

Сама по себе речь также имеет комплексную структуру, т. е. включает в себя несколько компонентов, каждый из которых имеет общую со всеми или особую основу для развития [Guberina, 1972; Власова, Пфафенродт, 1996].

Речь включает в себя восприятие, понимание, смыслообразование, перекодирование, программирование высказываний, воспроизведение (моторную реализацию). Восприятию и пониманию сопутствует прогнозирование, т. е. предугадывание содержания информации. Все это влияет на выбор речевых средств, на форму выражения.

Характерной особенностью нарушения слуха является зависимость от смены климатических условий, которая оказывает влияние на состояние здоровья, двигательную активность неслышащих детей в каждом биологическом ритме года. Установлено, что в начале и середине осени физическая работоспособность детей после летнего отдыха наилучшая, способствующая обучению новым движениям имитирует зрительное восприятие, поэтому весь процесс запоминания в основном строится на зрительных образах, в то время как у слышащих этот процесс слухо-зрительный и опирается на активную звуковую речь.

В переходный период от осени к зиме резко снижается физическая работоспособность, наблюдается ухудшение самочувствия. После работы на выносливость наблюдается плохое восстановление, снижается ловкость, координация движений и глазомер. В зимний период стабилизируется физическая работоспособность. Это наиболее благоприятный период для развития и совершенствования физических качеств и закрепления движений. Переходный весенний период отличается снижением двигательной активности и общего самочувствия неслышащих детей. В это время необходимо больше планировать игр и проводить занятия на основе игрового сюжета. Середина весны и весь летний период благоприятен для физического совершенствования.

Таким образом, можно выделить пять периодов, в которые происходит изменение общего самочувствия, состояния здоровья и характера двигательной активности неслышащих детей.

Таблица 1

Сенситивные периоды развития физических качеств

неслышащих детей в возрасте 4-17 лет (по Л.Д. Хода)

Примечание: «м» – мальчики, «д» – девочки

Задачи физического воспитания детей с нарушениями слуха

Основные задачи совпадают с задачами физической культуры, ориентированной на здоровых детей дошкольного возраста, что отражено в государственных образовательных программах для массовых общеобразовательных и коррекционных ДОУ. К ним относятся воспитательные, образовательные, оздоровительные и задачи физического развития: укрепление здоровья, закаливание организма; обучение основам техники движений, формирование жизненно необходимых умений и навыков; развитие физических способностей; формирование необходимых знаний, гигиенических навыков; воспитание потребности и умения самостоятельно заниматься физическими упражнениями, сознательно применять их в целях отдыха, тренировки, повышения работоспособности; воспитание нравственных и волевых качеств, приучение к дисциплине, организованности, ответственности за свои поступки, активности и самостоятельности.

К специальным задачам относятся:

1. Коррекция функции равновесия в ходьбе, беге, плавании, метании, прыжках, лазании, упражнениях с предметами и др.:

• согласованности движений отдельных звеньев тела (рук, ног, туловища, головы);

• согласованности выполнения симметричных и асимметричных движений;

• согласованности движений и дыхания;

• компенсация утраченных или нарушенных двигательных функций; формирование движений за счет сохранных функций.

2. Коррекция и развитие координационных способностей:

• ориентировки в пространстве;

• дифференцировки усилий, времени и пространства;

• расслабления;

• быстроты реагирования на изменяющиеся условия;

• статического и динамического равновесия;

• ритмичности движений;

• точности мелких движений кисти и пальцев.

3. Коррекция вестибулярной функции, включающая ряд упражнений на раздражение полукружных каналов.

4. Развитие способностей скоростно-силового характера (бег, прыжки, метания):

• целенаправленное «подтягивание» отстающих в развитии физических качеств;

• развитие мышечной силы, элементарных форм скоростных способностей, ловкости, выносливости, подвижности в суставах.

5. Использовать упражнения на раздражение отолитового аппарата (начало и конец прямолинейного движения).

6. Коррекция и профилактика соматических нарушений:

• формирование и коррекция осанки;

• профилактика и коррекция плоскостопия;

• коррекция массы тела;

• коррекция речевого дыхания;

• укрепление сердечно-сосудистой и дыхательной систем.

7. Коррекция и развитие психических и сенсорно-перцептивных способностей:

• развитие зрительно-предметного, зрительно-пространственного и слухового восприятия;

• дифференцировка зрительных и слуховых сигналов по силе, расстоянию, направлению;

• развитие зрительной и слуховой памяти;

• развитие зрительного и слухового внимания;

• дифференцировка зрительных, слуховых, тактильных ощущений;

• развитие воображения;

• коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы.

8. Развитие познавательно-речевой деятельности:

• формирование представлений об элементарных движениях, частях тела, суставах (название, понятие, роль в движении), об упражнениях, их технике и влиянии на организм, требованиях к осанке, дыханию, питанию, режиму дня, гигиене тела и одежды, закаливанию, значению движений в жизни человека и самостоятельных занятий;

• расширение и закрепление знаний, основанных на межпредметных связях, являющихся составной частью физических упражнений (формирование пространственных представлений, речевой и ком-муникативной деятельности, знакомство с животным миром и т.п.).

9. Воспитание личности ребенка с нарушением слуха.

Средства коррекции функции равновесия

Упражнения с изменением площади опоры (ширина уменьшается от 25 см до прямой линии):

1) ходьба по дорожке (с различными предметами, переступая предметы);

2) ходьба по кругу (в обоих направлениях);

3) ходьба с перешагиванием реек гимнастической лестницы;

4) стоя на одной ноге, другая прямая вперед (в сторону, назад, согнуть);

5) ходьба по дощечкам («кочкам»);

6) ходьба на лыжах по ковру;

7) ходьба на коньках по ковру;

8) езда на велосипеде (самокате).

Упражнения на узкой площади опоры (приподнятой на высоту от 10-15 до 40 см):

1) ходьба по узкой опоре с разнообразными заданиями;

2) ходьба, бег, прыжки, ползание по наклонной опоре;

3) балансировка на набивном мяче .

Действия с мячом (диаметр от 24 до 3 см):

1) «Школа мяча»;

2) элементы игры в баскетбол, футбол, бадминтон, настольный теннис.

Средства коррекции вестибулярной функции

Упражнения на раздражение полукружных каналов (вращения с постепенным увеличением амплитуды движения):

1) движения глаз;

2) наклоны и повороты головы в разных плоскостях;

3) повороты головы при наклоненном туловище;

4) повороты на 90°, 180°, 360° (то же с прыжком);

6) вращение вокруг шеста (гимнастической палки, стоящей вертикально), держась за него руками;

7) кружение в парах с резкой остановкой (в обе стороны);

8) подскоки на батуте с держателем.

Упражнения на раздражение отолитового аппарата (начало и конец прямолинейного движения):

1) изменение темпа движения в ходьбе, беге, прыжках и других упражнениях;

2) резкая остановка при выполнении упражнений; быстро возьми и быстро положи мяч в корзину;

3) остановка с изменением направления движения;

4) прыжки со скакалкой с изменением темпа.

Упражнения, выполняемые с закрытыми глазами:

1) ходьба (спиной вперед, приставными шагами правым, левым

боком);

2) кружение;

4) наклоны и повороты головы;

5) стойка на носках, на одной ноге (то же на повышенной опоре).

Примечание: дозировка упражнений регламентируется методическими рекомендациями для глухих детей дошкольного возраста.

Достаточно большой перечень упражнений требует систематизации. Наиболее эффективным и апробированным способом их распределения является использование комплексов упражнений направленного воздействия: из трех занятий в неделю (в зависимости от возраста) два отвести развитию преимущественно скоростно-силовых качеств, одно – коррекции вестибулярных нарушений и развитию функции равновесия (Л.В. Шапкова).

Чтобы обеспечить безопасность, прыжковые упражнения проводятся на нестандартном оборудовании – дорожка из 10 цветных поролоновых кирпичиков высотой 12 см, длиной 50 см, свободно передвигаемых на необходимое расстояние.

Прыжковые упражнения выполняются в основной части занятия. Комплекс состоит из прыжков на двух ногах, боком (левым/правым) на двух ногах, на одной (левой/правой) ноге, на двух ногах с усложнением задания (составление кирпичиков рядом друг с другом или постановка их друг на друга), включения «горячих» кирпичиков, которых нельзя коснуться. Каждое упражнение выполняется после отдыха продолжительностью 20-30 с.

Методика коррекции двигательных нарушений глухих детей

дошкольного возраста

Анализ научных исследований, педагогические наблюдения и проведенные обследования физического состояния неслышащих детей дошкольного возраста выявили значительное отставание в показателях скоростно-силовых качеств и различных проявлениях координационных способностей.

Упражнения скоростно-силового характера (бег, прыжки, метания) в «Программе воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста» (1991) занимают большую часть как основные виды движения, относящиеся к разряду жизненно важных двигательных умений и навыков. Необходимо научить неслышащих детей правильно и уверенно выполнять эти движения в изменяющихся условиях повседневной жизни.

Целесообразность использования упражнений скоростно-силовой направленности подтверждается двумя теоретическими положениями: 1) к базовым видам координационных способностей относятся те координационные проявления, которые необходимы при выполнении любых действий (ходьба, бег, прыжки, учебные и бытовые действия); 2) повышение уровня одной физической способности влечет позитивные изменения других («положительный перенос») [Шапкова, 2002].

Целенаправленное использование упражнений скоростно-силовой направленности создает благоприятные предпосылки как для повышения уровня развития физических качеств, так и для коррекции базовых координационных способностей. Установлено, что в дошкольном возрасте наибольший прирост показателей физических качеств у неслышащих детей происходит в те же периоды жизни, что и у здоровых детей – с 4 до 6 лет.

Это наиболее благоприятный возрастной период для развития всех физических качеств неслышащих детей дошкольного возраста.

Методика скоростно-силовой направленности учебного процесса опирается на принцип сопряженного развития координационных и кондиционных физических способностей. Для усиления коррекционного воздействия методика включает упражнения для развития равновесия, активизации психических процессов и нарушенной слуховой функции – упражнения выполняются под ритмичные удары барабана, бубна. Сначала звук воспринимается детьми слухозрительно, а потом только на слух. Средствами развития скоростно-силовых качеств в коррекционном процессе на физкультурном занятии являются различные виды бега, прыжки, метания, упражнения с мячами (набивными, волейбольными, теннисными). Основные методы – игровой и соревновательный – включают эстафеты, подвижные игры, повторные задания, сюжетные игровые композиции, круговую форму организации занятий.

Каждое физкультурное занятие обязательно содержит элементы обучения программным видам физических упражнений. Так, средства коррекции функ-ции равновесия включают ряд упражнений с изменением площади опоры (ширина уменьшается от 25 см до прямой линии):

1) ходьба по дорожке (с различными предметами, переступая предметы); 2) ходьба по кругу (в обоих направлениях); 3) ходьба с перешагиванием реек гимнастической лестницы; 4) стоя на одной ноге, другая прямая вперед (в сто-рону, назад, согнуть); 5) ходьба по дощечкам («кочкам»); 6) ходьба на лыжах по ковру; 7) ходьба на коньках по ковру; 8) езда на велосипеде (самокате).

Упражнения на узкой площади опоры (приподнятой на высоту от 10-15 до 40 см): 1) ходьба по узкой опоре с разнообразными заданиями; 2) ходьба, бег, прыжки, ползание по наклонной опоре; 3) балансировка на набивном мяче.

Действия с мячом (диаметр от 24 до 3 см): «Школа мяча»; элементы игры в баскетбол, футбол, бадминтон, настольный теннис.

Средства коррекции вестибулярной функции включают ряд упражнений на раздражение полукружных каналов (вращения с постепенным увеличением амплитуды движения): 1) движения глаз; 2) наклоны и повороты головы в раз-ных плоскостях; 3) повороты головы при наклоненном туловище; 4) повороты на 90°, 180°, 360° (то же с прыжком); 5) кувырки вперед, назад; 6) вращение вокруг шеста, держась за него руками; 7) кружение в парах с резкой остановкой (в обе стороны); 8) подскоки на батуте.

Упражнения на раздражение отолитового аппарата (начало и конец прямолинейного движения): 1) изменение темпа движения в ходьбе, беге, прыжках и других упражнениях; 2) резкая остановка при выполнении упражнений; 3) остановка с изменением направления движения; 4) прыжки со скакалкой с изменением темпа. Упражнения, выполняемые с закрытыми глазами: 1) ходьба (спиной вперед, приставными шагами правым, левым боком); 2) «бревнышки»; 3) кружение; 4) наклоны и повороты головы; 5) стойка на носках, на одной ноге (то же на повышенной опоре).

Примечание: дозировка упражнений регламентируется методическими рекомендациями для глухих детей дошкольного возраста.

Достаточно большой перечень упражнений требует систематизации. Наиболее эффективным и апробированным способом их распределения является использование комплексов упражнений направленного воздействия: из трех занятий в неделю по 30-40 мин (в зависимости от возраста) два отвести развитию преимущественно скоростно-силовых качеств, одно – коррекции вестибулярных нарушений и развитию функции равновесия.

Чтобы обеспечить безопасность, прыжковые упражнения проводятся на нестандартном оборудовании – дорожка из 10 цветных поролоновых кирпичиков высотой 12 см, длиной 50 см, свободно передвигаемых на необходимое расстояние.

Прыжковые упражнения выполняются в основной части занятия. Ком-плекс состоит из прыжков на двух ногах, боком (левым/правым) на двух ногах, на одной (левой/правой) ноге, на двух ногах с усложнением задания (составление кирпичиков рядом друг с другом или постановка их друг на друга), включения «горячих» кирпичиков, которых нельзя коснуться. Каждое упражнение выполняется после отдыха продолжительностью 20-30 с. Для развития скоростно-силовых качеств во второй половине основной части занятия лучше использовать комплекс упражнений с набивными мячами весом 0,5-1 кг в парах: броски мяча сверху, снизу, от груди, стоя спиной к партнеру, из положения сидя, лежа на груди и спине, броски ногами из исходного положения стоя и сидя.

На начальном этапе для развития силы рук, в том числе мелкой моторики, и скоростно-силовых качеств необходимо создать облегченные условия, ис-пользуя, не мячи, а поролоновые кубики. Упражнения с ними весьма разнообразны и с удовольствием воспринимаются детьми: сжимание кубика руками, ногами, прижимание его к полу руками и ногами, поднимание кубика ногами вверх из И.П. лежа на спине.

Методика активизации познавательной деятельности глухих детей

на физкультурных занятиях

Формирование произвольных движений происходит под воздействием ре-гулирующей функции речи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн).

П.Ф. Лесгафт рекомендовал все движения ребенка сочетать со словесным объяснением. По мнению П.А. Рудика, речевая инструкция ускоряет выработку условных рефлексов, формирование сложных двигательных навыков и делает их более стойкими. Речь, сопровождая все двигательные реакции, упорядочивает последние, преодолевает их диффузный, импульсный характер, делает их организованными и дифференцированными.

Как уже было сказано, особенности развития двигательной сферы глухих детей обусловлены в основном тремя факторами: функциональным нарушением некоторых физиологических систем, отсутствием слуха и недостаточным развитием речи. Несформированность моторики и особенности развития психических функций ставят глухих детей в специфические условия. С потерей слуха значительно снижается объем речевой информации, которая участвует в формировании всех видов деятельности. В связи с этим словесная речь является необходимым фактором при обучении физическим упражнениям и двигательным действиям в процессе физического воспитания, игровой и спортивной деятельности.

Включение речевого материала в содержание физкультурных занятий в детском саду для глухих положительно влияет на накопление и осмысление словарного запаса, связанного с формированием и совершенствованием двигательных умений, навыков и на развитие интеллекта глухого ребенка. По мнению Н.С. Зыковой, в процессе коррекционной работы большое внимание необходимо уделять развитию речи глухого ребенка. При этом она должна сводиться не к количественному увеличению словаря, наращиванию типов фраз, а к овладению фонетикой и грамматикой языка. Обучение глухих детей языку – это обучение специфическому виду деятельности человека – речевой деятельности и речевым действиям, как ее составляющим. Автор рекомендует использовать связные высказывания, предметно-практические действия при составлении сюжетных текстов подвижной игры, составлять зарисовки, фигурки, сделанные из пластилина, поскольку им можно придавать различные положения: наклоны, приседания, изменения положения рук, что вызывает у глухих детей мотивированность, осознанность, проговаривание собственных действий, их интерес к составлению двигательных рассказов.

Движения пальцев рук имеют особое значение, так как стимулируют созревание центральной нервной системы, одним из проявлений которой является ускоренное развитие речи ребенка (М.М. Кольцова).

P.M. Боскис при коррекции познавательной деятельности особое значение придает расширению сферы общения, использованию остаточного или частичного слуха. Это позволяет быстрее и с большим эффектом выйти из трудностей, обусловленных дефектом и вторичными нарушениями, имеющимися у аномального ребенка.

Развитие движений в дошкольном возрасте оказывает чрезвычайно благоприятное влияние на формирование речи (В.И. Лубовский). Отмечается общность развития речедвигательной и общемоторной сфер (Л.А. Новикова, Ф.Ф. Pay, Л.В. Нейман, В.И. Бельтюков).

Так, в работах Б.Д. Корсунской показано, что для коррекции, проводимой в период дошкольного обучения и воспитания глухих детей, особенно важными оказываются: коммуникативная направленность процесса формирования речи; применение вспомогательных средств в обучении глухих дошкольников языку; поэтапное формирование произносительных навыков на основе использования остаточного слуха. Е.В. Луцко в своих исследованиях указывает на то, что познавательные психические процессы у глухих дошкольников успешно развиваются при общении в среде слышащих детей. При этом автор придает особое значение познанию как условию интеллектуального развития, формирования речи, коммуникативной деятельности у детей с потерей слуха. Ею по способу познания выделены 4 группы глухих дошкольников. Первая группа – дети, у которых доминирует зрительное восприятие, они хорошо считывают с губ. Ко второй группе относятся дети, которые активно используют зрительное восприятие и тактильные ощущения, они богаче проникают в суть предмета. В третью группу включены дети, которые находятся в постоянной деятельности. Зрительный, тактильный, слуховой способ познания сменяется двигательной активностью. Этой группе детей наиболее эффективно предлагать подвижную игру и игровые упражнения. Четвертая группа – дети, у которых зрительные, тактильные и двигательная активность не доминируют. У них генетически заложен слуховой способ познания.

На практическую значимость речи в процессе физических упражнений, указывает П.М. Лаговский. Он считает, что на гимнастике все указания и команды должны даваться устно и считываться с губ воспитателя. В связи с этим технику физических упражнений нужно объяснять эмоционально, живо, красочно, интересно. При этом следует использовать методические приемы, которые позволяют глухим копировать упражнения, сознательно усваивать их.

Например, И.В. Ковшовой удалось показать ведущее значение словесной речи при использовании дыхательной гимнастики для детей-инвалидов с нарушением слуха и патологией органов дыхания. При этом она предлагает сочетать в процессе коррекционной работы словесные, наглядные и практические методы. При использовании словесных методов и приемов автором вводилась специальная терминология, образные сравнения с выделением главных деталей и элементов техники движений. Использование автором словесных методов в коррекционной работе способствовало у глухих осознанному выполнению движений и развитию речи.

Р.Д. Бабенкова предлагает глухим специальные упражнения, чтобы активизировать речевое дыхание, развивать подвижность грудной клетки, регулировать фазу вдоха и выдоха, укреплять дыхательные мышцы, развивать равновесие, «слабые мышцы», преодолевать синкинезии, нормализовать изменение тонуса мышц конечностей.

Р.Г. Мак-Кензи считает, что для глухонемых упражнение под словесную команду имеет двойную ценность: учит чтению с губ и расширяет словесную память. В связи с этим, по его мнению, система физического воспитания для данной категории должна включать специальное обучение речи. Там, где налицо уже некоторое овладение языком, занятия должны вестись по команде, за которой следует демонстрация движения, которому ученики должны подражать. Таким образом, движения губ руководителя ассоциируются с упражнением, и глухой приучается читать по губам, а затем следовать команде без демонстрации самого упражнения.

В свое время А.В. Запорожец экспериментально подтвердил, что комбинированный способ изучения (словесно-наглядный) во всех возрастных группах оказывается наиболее продуктивным. Автор отмечает, что обучение движениям должно быть организовано так, чтобы один ребенок объяснял другому выполнение упражнения, а затем исправлял его ошибки. В связи с такой активизацией деятельности второй сигнальной системы и усилением ее роли в выработке новых связей возрастает эффективность обучения, а навыки, которые сформировались, легче переносятся в новые условия.

По мнению Л.Д. Хода (2002), на физкультурных занятиях с неслышащими дошкольниками метод слова должен включать распоряжения, указания, команды, спортивную терминологию и спортивные жесты, которые ребенок может воспринимать как с индивидуальным слуховым аппаратом, так и на слух. Речевые инструкции должны быть краткими, произноситься в разговорном темпе, содержать необходимую информацию о названии движения, технике его выполнения, приемах страховки, физкультурном оборудовании, инвентаре, действий с ним и т. д. Они предъявляются устно или с помощью письменных или графических табличек. Инструкции имеют сопроводительную функцию и применяются таким образом, чтобы не снижать моторной плотности занятия и способствовать выполнению основных задач адаптивного физического воспитания. Автор считает, что разучивание терминов и понятий должен осуществлять сурдопедагог с помощью слуховых аппаратов, а на физкультурных занятиях, прогулках, физкультминутках проходит их закрепление.

Я.В. Крет (2000) утверждает, что задачи коррекции психофизического, в том числе и речевого, развития глухих детей старшего дошкольного возраста наиболее успешно решаются в игровой деятельности с помощью артикуляционной и пальчиковой гимнастики, речевых и подвижных игр, где естественным образом активизируются эмоции и речь, быстрота реакции и координация движений, ориентирование в пространстве и равновесие, мелкая моторика и дыхание.

Роль компенсаторных механизмов в развитии глухих детей

Все исследователи отмечают, что при нарушении слуха имеется возможность с помощью сохранных анализаторов регулировать и осуществлять сложные виды движений комплексно или избирательно воздействовать на те или иные функции. Улучшение двигательных способностей глухих под влиянием физических упражнений свидетельствует о компенсаторных возможностях двигательного анализатора. Например, под влиянием специально подобранных упражнений быстрота движения рук у глухих девушек и юношей не только достигает величин слышащих, но и превышает их.

В качестве компенсирующих каналов обратной связи при обучении и развитии глухих детей выступают такие сенсорные системы, как зрительная, кожная, двигательная, тактильная, остаточный слух.

Успех коррекционно-педагогической деятельности во многом опреде-ляется состоянием сохранных функций и умением их использования.

В комплексе анализаторов, активно участвующих в сенсорной основе физической деятельности, ведущее значение принадлежит двигательной системе, осуществляющей регуляцию выполнения произвольного двигательного акта. Постоянным участником сенсорной основы двигательной деятельности является зрительный анализатор. Детям с нарушениями слуха при зрительном восприятии ориентиров труднее, чем слышащим, выделить части в предметах, объективно слабо расчлененных (Е.М. Кудрявцева, Ж.И. Шиф). Но с возрастом зрительное восприятие неслышащих значительно совершенствуется (А.П. Гозова, А.И. Дьячков, Н.В. Яшкова). Определенные особенности зрительного реагирования, связанные с восприятием тонко дифференцированных структур устной речи, мимики и жестов, обусловливают специфику зрительного восприятия у глухих и в последующих возрастных периодах. Проверка показала, что острота зрения (1,0 и выше) наблюдается у 58 % глухих и 54 % слабослышащих детей. Среди слышащих число детей с нормальной остротой зрения составляет 71 %. Около 18 % глухих детей имеют зрение в пределах 0,8-0,9 %. Общий процент глухих со сравнительно выраженной степенью понижения остроты зрения намного выше (16,5 % среди нормально слышащих, 24,0 % – среди глухих и 22,0 – % среди слабослышащих).

Значение кожного анализатора при нормальном функционировании всех сенсорных каналов, как правило, недооценивается в силу того, что его функция обычно маскируется другими сенсорными системами. Однако активное участие анализатора в компенсаторно-приспособительных механизмах, в формировании познавательных процессов выделяет его как дополнительный канал получения информации об окружающей действительности. Кожный анализатор вместе с кинестетическим участвуют в осязательном чувстве. Тактильная чувствительность лиц с нарушением слуха носит индивидуальный характер. Условно выделены четыре группы. В первую группу вошли неслышащие, у которых пороги тактильной чувствительности несколько ниже, чем средние показатели у слышащих (1,83 у.е.). Эту группа составили 8 % из общего числа обследуемых. Для второй группы характерны такие же показатели ощущения, как у слышащих, т. е. пороги составляют 2,8 у.е. и занимают 19 % из общего количества обследуемых. Третья группа объединила испытуемых со средними порогами восприятия, превышающими пороги слышащих на 0,5 у.е., и составила 53 %. Самые высокие пороги тактильной чувствительности обнаружены у четвертой группы (3,45 у.е.), составляющей 14 %.

Среди слабослышащих по уровню восприятия тактильного раздражителя также выделены четыре группы. Правда, в процентном соотношении они распределены несколько иначе. В первую группу вошли 18 %, т. е. увеличивается количество лиц с порогами более низкими, чем у слышащих, или одинаковыми. Колебания между самым высоким и самым низким порогами раздражения достигают больших величин.

Таким образом, точность распознавания тактильного раздражителя убедительно свидетельствует о более высоких порогах пространственного различия и нарастании тактильной чувствительности от младшего возраста к старшему.

Вибрационная чувствительность выступает в роли раздражителя слухового и тактильного анализаторов. Так, Б.Г. Ананьев установил, что звуковые волны через механизм вибрационной чувствительности оказывают двойное воздействие на кору головного мозга человека. Оба эти механизма находятся по отношению друг к другу в противоречивых отношениях: слуховой анализатор подавляет механизм вибрационных ощущений, вследствие чего человек при нормальном слухе не ощущает множества периодических изменений давления, вызываемого колебаниями движущихся тел в окружающей среде. В свою очередь возбуждение вибрационных механизмов тела способствует усилению как слуховых, так и тактильных ощущений. Увеличение чувствительности к вибрационным воздействиям у глухих в диапазоне 100-1000 Гц кончиков второго, третьего и четвертого пальцев правой руки (т.е. тех пальцев, которыми глухие постоянно пользуются при общении) обнаружил С.С. Маркарян.

Индивидуальный диапазон колебаний реакций на виброраздражители имеет определенные закономерности. В спектре низких частот (16-32 Гц) самые большие флюктуации порогов чувствительности обнаружены у глухих, а в диапазоне 125-500 Гц вариабельность регистрируемых показателей оказалась выше у слышащих. Обнаруженные колебания индивидуальных показателей вибрационной чувствительности у слышащих вызваны малой тренируемостью этого канала. При активном участии лиц с недостатками слуха в профессиональной деятельности восприятие вибрационных сигналов совершенствуется в силу того, что исполнители больше соприкасаются с вибрирующими предметами и чаще включают в действие вибрационную чувствительность.

На основе полученных данных можно заключить, что вибрационная чувствительность теснейшим образом связана со слуховым восприятием, активно вовлекается в компенсаторный процесс, является важным каналом восприятия информации об учебной, трудовой, спортивной деятельности. Под влиянием двигательной деятельности этот канал чувствительности в динамике возрастного развития глухих совершенствуется.

По мнению Л.Д. Хода (2002), на физкультурных занятиях с неслышащими дошкольниками метод слова должен включать распоряжения, указания, команды, спортивную терминологию и спортивные жесты, которые ребенок может воспринимать как с индивидуальным слуховым аппаратом, так и на слух. Речевые инструкции должны быть краткими, произноситься в разговорном темпе, содержать необходимую информацию о названии движения, технике его выполнения, приемах страховки, физкультурном оборудовании, инвентаре, действии с ним и т. д. Они предъявляются устно или с помощью письменных или графических табличек. Инструкции имеют сопроводительную функцию и применяются таким образом, чтобы не снижать моторной плотности занятия и способствовать выполнению основных задач физического воспитания.

Автор считает, что разучивание с детьми терминов и понятий должен осуществлять сурдопедагог с помощью слуховых аппаратов, а на физкультурных занятиях, прогулках, физкультминутках проходит их закрепление.

Я.В. Крет (2000) утверждает, что задачи коррекции психофизического, в том числе и речевого, развития глухих детей старшего дошкольного возраста наиболее успешно решаются в игровой деятельности с помощью артикуляционной и пальчиковой гимнастики, речевых и подвижных игр, где естественным образом активизируются эмоции и речь, быстрота реакции и координация движений, ориентирование в пространстве и равновесие, мелкая моторика и дыхание.

Методика проведения подвижных игр

Как уже было сказано выше, компенсация нарушения слуха идет за счет зрения, важно постараться использовать эту особенность при организации иг­ровых занятий с глухими и слабослышащими детьми. Ребенок должен ясно ви­деть то, что ему предстоит выполнить в подвижной игре, поэтому в карточке необходимо указать направление, темп, скорость, последовательность дейст­вий, маршруты перемещения и т.п. При сборе детей на игру и объяснении ее содержания необходимо обращать внимание на движения губ, мимику, жесты педагога. При выполнении игровых действий дети должны повторять их тех­нику вслух, также правила игры и размещение на площадке.

«Солнышко и дождик». Цель – развивать у детей умение выполнять движения по сигналу (по карточке, жесту, слову воспитателя) и находить свое место на площадке. Упражнять детей в ходьбе и беге.

Описание игры: дети с нарушением слуха сидят на стульях или скамей­ках, поставленных вдоль стены комнаты или по сторонам площадки, это их «дом». Воспитатель смотрит в окно и говорит: «Какая хорошая погода! Идите гулять!» (при этом показывает жестом на окно, манит детей к себе). Дети встают и произвольно расходятся. «Дождь пошел, – говорит воспитатель, – бегите домой!», ударяет громко в бубен. Дети бегут к стульям и занимают свои места. Воспитатель приговаривает: «Кап, кап. Кап,» – и стучит пальцами о какой-ни-будь предмет (бубен), изображая, как дождь бьет по крыше. Постепенно дождь утихает, и воспитатель снова говорит детям: «Идите гулять! Дождь перестал».

Так повторяется 3-4 раза. После этого дети возвращаются в домики, а воспитатель осматривает их одежду и расспрашивает, не намочили ли они пла­тье, ботинки. Затем игра возобновляется. Игру следует повторить 4-5 раз.

Правила игры: Дети уходят из дома по сигналу: «Идите гулять!», бегут домой по сигналу воспитателя: «Дождь пошел!».

Указания к проведению игры:

1. игру можно постепенно усложнять: дети вначале занимают любой стул, а затем только свой;

2. вместо домика можно устроить переносной навес (из материи, боль­шого платка или одеяла), растягивать который помогает воспитателю ребенок из старшей группы. Дети прячутся от дождя под навес;

3. сначала дети собираются под навесом в определенном месте, а потом навес устраивается в разных местах площадки;

4. во время прогулки дети могут собирать грибы, ягоды;

5. иногда ходьбу можно заменить пляской.

«Бегите ко мне». Цель – развивать у детей умение выполнять движения по сигналу, двигаться в коллективе, не толкаясь. Дети упражняются в беге по прямому направлению.

Описание игры: дети сидят на стульях, поставленных вдоль одной из стен комнаты или площадки. Воспитатель отходит к противоположной стене комнаты или в дальний угол площадки и говорит: «Бегите ко мне». Дети бегут к нему. Воспитатель приветливо их встречает, широко раскрыв руки.

Когда дети соберутся возле воспитателя, он переходит или перебегает на другую сторону площадки и говорит снова: «Бегите ко мне». Так повторяется 3-4 раза.

Если игра проводилась с небольшой подгруппой, воспитатель предлагает этим детям отдохнуть и проводит игру с другой подгруппой. В том случае, ко­гда в игре участвовали одновременно все дети, воспитатель возобновляет игру со всеми.

При словах воспитателя «Бегите домой!», дети садятся на стулья и отды­хают. Продолжительность игры 4-6 минут.

Правила игры: бежать к воспитателю можно только после слов «Бегите ко мне». Дети бегут к стульям и садятся только после слов воспитателя «Бегите домой».

Указания к проведению игры:

1. игру можно проводить не со всеми детьми, а с небольшими подгруппами: пока одна подгруппа детей играет, другая смотрит, затем они меняются ролями;

2. вначале дети могут занимать любой стул, а постепенно приучаются находить свои места.

«По ровненькой дорожке». Цель – Развивать у детей с нарушением слуха умение двигаться ритмично (согласовывать движения со словами), находить свое место. Упражнять их в ходьбе, в прыжках, в приседании, в беге.

Описание игры: дети сидят на стульях, на скамейках или на траве. Воспитатель предлагает им пойти погулять. Они встают с места, свободно группируются или строятся в колонну.

Воспитатель говорит ритмично, в определенном темпе, следующий текст:

По ровненькой дорожке,

По ровненькой дорожке

Шагают наши ножки раз, два, раз, два.

По камешкам, по камешкам,

По камешкам, по камешкам…

В яму – бух!

При словах «по ровненькой дорожке» дети идут шагом. Когда воспитатель говорит: «По камешкам, по камешкам», – прыгают на двух ногах, слегка продвигаясь вперед. На словах «в яму – бух» присаживаются на корточки. «Вылезли из ямы», – говорит воспитатель, и дети поднимаются. Воспитатель дает им отдохнуть, потом все повторяется.

После двух-трех повторений воспитатель произносит такой текст:

По ровненькой дорожке,

По ровненькой дорожке

Устали наши ножки,

Устали наши ножки.

Вот наш дом –

Там мы живем.

По окончании дети бегут к стульям и занимают каждый свое место, после небольшого перерыва игра возобновляется с самого начала. Повторить игру можно 2-3 раза.

Правила игры:

1. движения должны соответствовать тексту стихотворения;

2. вставать с корточек можно только после слов воспитателя: «Вылезли из ямы»;

3. убегать домой разрешается только после слов: «Там мы живем».

Указания к проведению игры:

1. воспитатель может удлинить или укоротить текст, повторяя каждую строчку большее или меньшее число раз;

2. вначале воспитатель сам идет впереди колонны. Потом отходит в сторону и следит за тем, чтобы темп и ритм движения детей соответствовали темпу, в котором произносится стихотворение;

3. дети не должны долго находиться в положении на корточках.

«Мыши в кладовой». Цель – развивать у детей умение выполнять движения по сигналу. Дети упражняются в подлезании, в беге.

Описание игры: дети – «мыши» сидят в норках – на стульях или на скамейках, поставленных вдоль стен комнаты или по одной стороне площадки. На противоположной стороне площадки протянута веревка на высоте 40-50 см, это «кладовая». Сбоку от играющих сидит «кошка», роль которой исполняет воспитатель.

Кошка засыпает, и мыши бегут в кладовую. Проникая в кладовую, они нагибаются, чтобы не задеть веревку с колокольчиком. Там они присаживаются и как будто грызут сухари или другие продукты. Кошка внезапно просыпается, мяукает и бежит за мышами. Мыши убегают в норки (кошка не ловит мышей, а только делает вид, что хочет поймать их). Возвратившись на место, кошка засыпает, и игра возобновляется.

Повторить игру можно 4-5 раз.

Правила игры:

1. мыши могут бежать в кладовую только тогда, когда кошка заснет;

2. возвращаться в норки мыши могут лишь после того, как кошка проснется и замяукает.

Указания к проведению игры:

1. в тот момент, когда мыши убегают из кладовой, воспитатель поднимает веревку с колокольчиком, чтобы она не мешала детям, а затем опускает ее и бежит догонять мышей;

2. воспитатель должен следить, чтобы дети, подлезая под веревку с колокольчиком, не задевали ее.

«Найди себе пару». Цель – развивать у детей умение выполнять движения по сигналу (по слову), быстро строиться в пары. Упражнять их в беге, в распознавании цветов. Развивать инициативу, сообразительность.

Описание игры: играющие стоят вдоль стены комнаты. Воспитатель дает каждому по одному флажку. По сигналу воспитателя (например, удар в бубен) дети разбегаются по площадке (комнате).

По другому сигналу (например, два удара в бубен или по словам: «Найди себе пару») дети, имеющие одинаковые флажки, находят себе пару, и каждая пара, используя флажки, делает ту или иную фигуру.

Нужно, чтобы в игре принимало участие нечетное число детей, так как один из играющих должен остаться без пары. Обращаясь к оставшемуся без пары, все играющие хором говорят:

Ваня, Ваня, (Маня, Оля и др.), не зевай,

Быстро пару выбирай.

Затем по удару в бубен дети опять разбегаются по площадке. Игра повторяется 5-6 раз. Общая продолжительность игры 7-8 минут.

Правила игры:

1. играющие становятся в пары и разбегаются по площадке только по сигналу воспитателя;

2. каждый раз играющие должны менять пару.

Указания к проведению игры:

1. воспитатель следит за тем, чтобы во время бега дети держали свои флажки поднятыми вверх, чтобы на них не натолкнулись другие участники игры;

2. если играющих четное число, то в игру включается и воспитатель;

3. надо следить за тем, чтобы дети не бегали парами, а находили (по сигналу) флажок одинакового цвета.

Игровая площадка должна быть достаточно большой, чтобы обеспечить безопасность играющих и не допускать столкновений с друг другом при ходьбе и беге парами.

Противопоказания к проведению физических упражнений

у глухих и слабослышащих детей

Противопоказаны силовые упражнения, характеризующиеся натуживанием (для слабослышащих), упражнения, связанные с вибрацией тела – прыжки на скакалке, спрыгивания, многоскоки и т.п.; выполнение упражнений при ЧСС выше 140 уд./мин, упражнения с сотрясениями и резкими действиями (резкие махи руками, ногами, ациклические упражнения).

При определении объема и интенсивности физической нагрузки инвалидов с нарушениями слуха необходимо учитывать их специфические особенности. Необходимо принимать во внимание то, что степень поражения слуховой системы тесно коррелирует с ухудшением чувствительности вестибулярного аппарата, что в свою очередь значительно снижает возможно­сти двигательной деятельности.

Таблица 2

Критерии отбора инвалидов с нарушением слуха

для выполнения физических упражнений (по С.Ф. Курдыбайло)

Контрольные вопросы:

1. Какие психофизические и двигательные особенности характерны для слабослышащих детей дошкольного возраста?

2. Какие психофизические и двигательные нарушения характерны для глухих детей?

3. В чем состоят координационные нарушения двигательной деятельности глухих?

4. В чем состоит взаимосвязь слухового и вестибулярного анализатора и ее роль в функции равновесия?

5. Раскройте взаимосвязь основных движений глухого ребенка (бега,

6. прыжков, метания) с развитием координационных способностей.

7. Раскройте роль речевой функции для глухих и слабослышащих детей.

8. Какие методические приемы используются для активизации речевой и познавательной деятельности глухих детей?

9. Какие компенсаторные механизмы используются в развитии глухих детей?

10. Какой возраст является наиболее благоприятным для развития скоростных, силовых и скоростно-силовых способностей детей с нарушением слуха?

11. Какие методы и методические приемы применяются для комплексного развития физических качеств?

12. Раскройте методические приемы коррекции и развития произвольного внимания, двигательной памяти средствами физического воспитания.

13. Какие физические упражнения противопоказаны детям с нарушением слуха?