Освоение и развитие грамматики. Детское словотворчество.

С появлением первых слов ребенок вступает в новую фазу свое­го языкового развития. Первое слово есть одновременно и первое высказывание — голофраза. Оно служит для обозначения глобаль­ной, никак еще не структурированной ситуации. Именно из-за гло­бальности обозначаемого ими эти слова не могут быть разделены на классы, соотносимые с частями речи. Не случайно почти поло­вину начального детского лексикона составляют аморфные звуко­подражательные слова (ономатопеи) из так называемого «языка нянь»: АВ-АВ, БАЙ-БАЙ и им подобные. В одних ситуациях они кажутся взрослым, интерпретирующим речь ребенка, названиями предметов, т. е. некими подобиями существительных, в других названиями признаков, в третьих — действий, но все это — лишь видимость, следствие инертности нашего метаязыкового сознания, обусловленного устоявшимися приемами анализа языковых фактов. На самом деле АВ-АВ — это и собачка, и ее лай, и собачья кону­ра, и собачий ошейник и многое другое, т.е. все ситуации, так или иначе связанные с собакой. Маленькие дети и в перцептивной речи до определенного момента могут не различать предметов, действий и признаков и любой обращенный к ним вопрос понимают как от­носящийся к ситуации вообще: Ира Л. в 1 г. 3 мес. на вопрос: « Что кукла делает?» отвечает: «КУКЛА» (вместо ожидаемого БАЙ), Ала вопрос «А это кто?» отвечает «БАЙ».Большая часть употреб­ляемых ребенком в этот период слов представляет собой ономато­пеи, одни из которых являются изначально неизменяемыми, дру­гие — сильно сокращенными и модифицированными вследствие слоговой элизии, упрощения кластеров, субституций и прочих фо­нетических процессов взрослого языка: ПУ (пуговица), ДИДЯ (дыр­ка) и т. п. Наиболее «узнаваемы» термины родства — МАМА, ПАПА, БАБА; их фонетическая простота и фонемный состав рассчитаны на несовершенные артикуляторные навыки малыша и потому они ему доступны в весьма раннем возрасте. Некоторые современные исследователи (например, из­вестный австрийский ученый В. Дресслер) считают возможным гово­рить о наличии в этот период (который они называют периодом пре-морфологии) особой грамматики, которая в значительной степени универсальна и не зависит от особенностей усваиваемого ребенком языка. (Цейтлин С.Н., 2000)

Русские слова, употребляемые ребенком, изначально имеют формообразующие аффиксы. Словоформы являются для него в течение дли­тельного периода «замороженными» (frozenforms). До тех пор, пока не появилось противопоставление хотя бы двух форм (например, МАМА — МАМЕ), форму типа МАМА нельзя считать настоящей формой именительного падежа. То же относится и к словам, обо­значающим действия. Соблазнительно принять формы ДАТЬ, ДАЙ, ДИ (ИДИ) за инфинитив и императив глагола — они появляются очень рано, уже в период голофраз, но даже и в этом случае следует говорить скорее о «замороженное» данных форм, так как они фун­кционально не тождественны соответствующим формам взросло­го языка. Форма ДАТЬ и другие ей подобные есть формы квазиинфинитива, ибо и в этот и в следующий за ним пе­риод двусловных высказываний служат обозначением просто идеи действия, без каких бы то ни было модально-временных конкретизации. Такое вневременное использование инфинитива встречает­ся и на начальных стадиях трехсловного периода — «ПАПА ЯМА КОПАТЬ» (Папа копает яму). Ребенок чаще требует, чтобы взрослый совершил то или иное действие, чем описывает происходящее действие.

Видимо, применительно к онтогенезу разумнее говорить не о появлении морфологических форм как таковых (безотносительно к определенным словам), а о появлении определенных форм впол­не конкретных слов — так, глагол ДАТЬ первым расщепляется на две формы и выражает побуждение (интересен вопрос о его конку­ренции сНА). И значение его весьма специфично: думается, что многие дети употребляют его в широком значении «каузирования изменения ситуации». Так, Аня С. кричала матери: «ДАЙ ТЕМНО», требуя, чтобы та выключила свет.

Глагол упалобозначает свершившееся действие — в перфект­ном значении и абсолютно не употребляется в инфинитиве или в будущем времени, а форма прошедшего времени, такая короткая и выразительная, весьма сходна по звучанию со звукоподражатель­ным словом (ономатопеей) БАХ, БАМ (Миша Т. говорил, напри­мер, АПАМ). (Цейтлин С.Н., 2000)

В период однословных высказываний (голофраз) в речи неко­торых детей обнаруживаются отдельные явления, напоминающие случаи первых падежных противопоставлений. Например, Паша А. в 1 г. 4 мес., протягивая руки к матери, говорил уже не МАМА (тре­буя, чтобы его взяли на руки), а МАМИ (что можно трактовать как к маме). Аналогичным образом он выражал свое желание оказать­ся на руках у бабушки. Такое локативное употребление напомина­ет использование адвербиальных форм. Не исключено, что в язы­ковом сознании ребенка МАМА и МАМИ — это две не соотнесен­ные пока одна с другой единицы.

Рано появляется и форма МАМИ, БАБИ в посессивном смысле ребенок указывает на тот или иной предмет и произносит слово, как бы стремясь подчеркнуть, что предмет принадлежит маме или ба­бушке. До этого он в аналогичных ситуациях говорил МАМА, БАБА.

Видно, как формы слов постепенно «размораживаются». С появлением косвенного падежа (можно говорить о складывающейся первой оппозиции прямой—косвенный падеж) начинает осознаваться именительный падеж, т. е. получает некоторую функциональ­ную определенность. Этот начальный косвенный падеж логичнее было бы именовать протопадежом, так как функции его весьма спе­цифичны: они вбирают в себя функции разнообразных падежей нор­мативного языка.

Как правило, начальные двусловные высказывания ребенка вклю­чают еще «замороженные» формы наряду с неизменяемыми слова­ми из языка нянь. Вот примеры некоторых двусловных предложе­ний констатирующего характера из дневника родителей Ани С. «ДИДА БАЙ» — говорит она, показывая на спящего деда, перед этим бабушка сказала: «Тише, Аня, дед спит, бай-бай». Анечке было в это время 1 г. 3 мес. 23 дня. Это первое двусловное предложение, заре­гистрированное в ее речи, которое можно, правда, трактовать и как отсроченную имитацию. «ПАПА А-А-А, ПАПА А-А-А», - произно­сит она в 1 г. 5 мес. 26 дн., подойдя к постели, на которой спит отец, А-А-А произносится при этом с «убаюкивающей» интонацией. Эта Фраза сконструирована уже полностью самостоятельно. «НЯМ-НЯМ БАБА», — произносит она чуть позже, увидев, что бабушкаест.

Каждое из этих ранних двусловных предложений включает в качестве предиката (сказуемого) неизменяемое слово из языка нянь. Двусловные фразы постепенно усложняются по передаваемому в них смыслу: «БАДЯ СЁ»(Вода все), — говорит девочка, когда вода перестает капать из крана, «ДЯДЯ ГО-ГО», — при виде изображе­ния мужчины, скачущего на лошади. (Цейтлин С.Н., 2000)

Итак, на этапе однословных и двусловных высказываний мож­но отметить первые проявления морфологии: обособление импе­ративной формы глагола в функции побуждения; появление оппо­зиции прямой падеж — косвенный падеж существительного (у неко­торых детей). К концу данного периода функции компонентов высказывания становятся все более разнообразными, назревает не­обходимость их морфологической дифференциации.

Переход к трехсловным высказываниям сопряжен с резкими из­менениями в сфере морфологии. Если первые трехсловные комби­нации могут еще состоять из «замороженных» форм (МАМА НИСЬ-КА ЦИТАЦЬ), то вскоре наступает резкий взрыв и в области мор­фологии. Незадолго до этого в речи большинства детей отмечается и лексический взрыв — за короткий период (не более месяца) ак­тивный, лексикон может увеличиться почти вдвое. Увеличение ак­тивного словаря и появление новых компонентов предложения, пер­воначально еще не имеющих привычного морфологического офор­мления, взаимосвязаны — появляется возможность «означивания» новых элементов ситуации, возникают позиции адресата (на двусловном этапе был представлен только прямой объект направлен­ного на него действия), инструмента и т. д., происходит обозначе­ние пространственных (локативных) положений (разделяются ме­сто и направление), выявляется необходимость словесного оформления уже достаточно очевидных для ребенка атрибутивныхи посессивных отношений.

И здесь можно видеть, как речевое развитие идет вслед за ког­нитивным, так постепенно вырабатываются способы грамматичес­кого выражения все новых и новых осознаваемых ребенком фраг­ментов картины мира. Линейная цепочка компонентов предложе­ния увеличивается, возникает необходимость маркировки семантических функций, которая может быть реализована либо особым словорасположением (порядок слов), либо аффиксальным способом, т. е. при опоре на флексии (окончания). Говоря об этих двух возможностях, мы имеем в виду разные языки мира, а не толь­ко русский язык.(Цейтлин С.Н., 2000)

Постепенно появляющиеся в речи флексии, занимая свое мес­то, становятся надежным средством маркировки семантических функций, и необходимость опираться на порядок слов постепенно исчезает. То же можно отметить и в паре предмет + атрибут. Пока ребенок еще не научился ориентироваться в сложном механизме согласования слов, он ставит прилагательное (определение) поза­ди существительного, к которому относится, что логично с точки зрения здравого смысла, так как предмет появляется в нашем со­знании раньше своего признака и главенствует в этой паре. Харак­терно, что такое же расположение наблюдается в жестовой речи глу­хих. Это, разумеется, не относится к случаям «замороженных» со­четаний типа БЕЯ МИСЬКА (белый мишка). Тут определение занимает свою обычную позицию перед обозначением предмета, но подобные сочетания вообще не членятся языковым сознанием, вы­ступая в функции цельных номинаций предметов. Опережающая тактика возможна, когда формируется механизм согласования слов и формальная опора, соединяющая существительное и зависящее от него прилагательное (определение), становится ясной для ре­бенка. А для этого необходимо освоить систему надежно-числовых флексий существительных и прилагательных, а также и способы их взаимной координации.

За весьма короткий период (всего за два-три месяца) ребенок осваивает все основные морфологические категории (число и па­деж существительных, время, число и лицо глагола), т. е. имеет уже в своем распоряжении минимум необходимых средств для соотне­сения описываемой ситуации с моментом речи и маркировки ос­новных семантических позиций. Теперь предложение может удли­няться, порядок слов изменяться, и это уже не создает путаницы, так как есть средства морфологической маркировки.

Разумеется, отнюдь не все морфологические категории постигаются в этот краткий период начального штурма морфологии. Самыми пер­выми из усваиваемых ребенком категорий существительного являются категории числа и падежа, самой последней — категория рода (боль­шинство детей осваивает ее к двум с половиной — трем годам).

С трудом усваиваются различия между одушевленными и неодушевленными существительными. Они не являются столь уж оче­видными даже для четырех-пятилетнего ребенка; тем более непо­нятна для него связь этого различия с системой формообразова­ния, т. е. с выбором формы винительного падежа, тождественного либо с именительным (для неодушевленных), либо с родительным (для одушевленных).

Остановимся на тех факторах, которые определяют последова­тельность усвоения морфологических категорий.

Очередность усвоения морфологических категорий и форм, их представляющих, зависит от ряда причин и в первую очередь от ихтак называемой шрагматической ценности, а именно от того, насколь­ко смысл, соотнесенный с данной формой или категорией, актуален для практической деятельности ребенка. Так, формы повелительно­го наклонения усваиваются очень рано, поскольку служат для выра­жения просьб и требований, играющих в жизни маленького беспо­мощного существа огромную роль. Что касается форм сослагатель­ного наклонения, то они появляются в речи ребенка гораздо позднее (около 3 лет), несмотря на чрезвычайную простоту и стандартность их формального представления (форма на -Л + БЫ). Это связано с тем, что до определенного времени не возникает потребности в обо­значении условных, предполагаемых действий.(Цейтлин С.Н., 2000)

Каждая морфологическая категория представляет собой нераз­рывное единство плана содержания и плана выражения, любая мор­фологическая форма, манифестирующая категорию, предстает как единство означающего и означаемого.

Усвоение плана содержания категории заключается в осмысле­нии тех семантических противопоставлений (оппозиций), которые лежат в ее основе, что выявляется в верном выборе нужного члена оппозиции. Известно, например, что ребенок старше двух с поло­виной лет не употребляет глаголов совершенного вида вместо гла­голов несовершенного вида или наоборот. Уже двухлетние, как пра­вило, не ошибаются в выборе формы падежа существительного или формы глагольного времени и т. п. Это означает, что усвоение пла­на содержания данных категорий к этому периоду можно считать законченным. Что касается усвоения плана выражения данных и других категорий, заключающегося в правильном выборе одобрен­ного традицией способа представления морфологического значе­ния, то этот процесс может растягиваться на многие годы. О полном усвоении плана выражения морфологической категории можно говорить только тог­да, когда ребенок начинает применять традиционно избранные сред­ства воплощения языкового содержания.

Готовность ребенка к усвоению плана содержания морфологи­ческой категории определяется в первую очередь уровнем его ког­нитивного развития. При этом когнитивное развитие является первичным по отношению к развитию языковому.

Ребенок не в состоянии усвоить семантической оппозиции, ле­жащей в основе категории числа, пока он не научится хотя бы на­чаткам количественных сопоставлений, т. е. сможет разграничивать один — не один предмет. Категория времени усваивается только после того, как ребенок освоил соотношение действия с моментом речи об этом действии, т. е. в его сознании выработалась некая точка отсчета, по отношению к которой в языке разграничены прошлое, настоящее, будущее. Это обычно происходит в 1 г. 10 мес. — 1 г. 11 мес.

Категорию лица ребенок осваивает позднее (около двух лет). Овладение ею становится возможным лишь после того, как у него сформируется умение вычленять себя из социума, осознавать свое «я», противопоставленное как собеседнику, так и лицам, не при­нимающим участия в речевом акте.

Очень трудна для усвоения категория рода существительных; ее понимание тормозит отсутствие представлений о так называе­мом «естественном» поле живых существ.(Цейтлин С.Н., 2000)

Можно признать справедливость слов А.Н.Гвоздева о том, что в первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным кон­кретным значением. Знаменательно, что в речи ребенка в одно и то же время появляются не только грамматические, но и лексические средства выражения определенного содержания, т. е. речь идет о фор­мировании функционально-семантических (понятийных) полей.

Важна и связь морфологической категории с лексикой. Чем меньше зависимость от лексики, тем легче и быстрее осваивает ре­бенок морфологические категории. Если морфологическая катего­рия по-разному выявляется в разных группах лексики, то раньше усваивается ее фукционирование в тех лексико-грамматических разрядах, где она имеет наиболее четкую семантическую мотиви­ровку. Так, по отношению к категории числа существительньмпрежде всего усваивается противопоставление форм единственно­го и множественного числа в сфере конкретно-предметных суще­ствительных, значительно позднее — в группе существительных, именующих действия.

Для усвоения плана выражения морфологической категории чрез­вычайно существенно то, насколько широко в нем представлена фор­мальная вариативность формообразующих средств. Наличие фор­мальной вариативности, если она не является содержательно обус­ловленной или содержательные различия еще недоступны ребенку из-за недостаточного уровня его когнитивного развития, существен­но замедляет процесс усвоения данной категории. Известно, что ре­бенок может в течение длительного времени, верно, выбирая падеж, неверно конструировать падежную форму, используя флексию, от­носящуюся к другому типу склонения (КУШАЮ ЛОЖКОМ, КРА­ШУ КИСТЕМ). Другой пример связан с механизмом образования парных глаголов несовершенного вида с использованием одного из двух возможных суффиксов. Выбрав нужную форму вида, ребенок зачастую выбирает не соответствующий норме суффикс (РАЗРУБ-ЛИВАТЬ вместоразрубать, ОБРУШАТЬ вместо обрушивать).(Цейтлин С.Н., 2000)

Сложно ребенку разобраться в разноуровневых средствах вы­ражения морфологических значений. В русском языке различия между формами могут быть выражены не только с помощью спе­циализированных, облигаторных средств (формообразующих суф­фиксов и флексий), но и с помощью средств факультативных (пе­ремещения ударения, чередований, наращений основы, супплети­визма). В течение определенного времени ребенок прибегает к помощи лишь основного, специализированного средства выраже­ния формальных различий — формообразовательных аффиксов. Отсюда формы РОТА вместо рта, КРАСЮ вместокрашу и т.п.

Высказывание А.Н.Гвоздева относительно того, что «граммати­ческий строй к трем годам в основном является усвоенным», сле­дует трактовать следующим образом. Да, действительно, к трем годам в основном усвоены план содержания морфологических кате­горий (не считая некоторых частных подтипов), а также основные стандартные, специализированные средства плана выражения. Окончательное же овладение планом выражения морфологических категорий, предполагающее способность в соответствии с существу­ющей языковой нормой конструировать морфологические формы, растягивается на ряд последующих лет. (Цейтлин С.Н., 2000)

Характеристика действий широкого круга когнитивно-лингвистических структур может быть достигнута на основеанализа материалов детского словотворчества (Ушакова,1979, 2004).

Детское словотворчество — характерный феномен детской речи, ярко проявляемый детьми с 2,5- 3-х лет вплоть до школьного возраста и позднее. Термином ≪детское словотворчество≫ обозначается явление детской речи, которое состоит в том, что в ходе повседневного общения или игры малыши спонтанно включают в свою речь слова такой структуры, какая не используется в языке окружающих и тем самым не может быть имитационно усвоена ребенком. Эти особые, ≪изобретенные≫ слова (неологизмы) по своей семантике понятны и уместны в употреблении. Например: брос (то, что брошено), кш (действие катания), пургинки (частицы пурги), умность (качество ума), сгибчивая (береза), я взяю (возьму), долгее (дольше), стотая (сотая), саморубка (мясорубка) и мн. др.

Детское словотворчество привлекло к себе внимание многих исследователей в нашей стране (Сохин, Ушакова, Чуковский, Шахнарович). Объемный материал, собранный в лонгитюдном исследовании, позволил описать условия продуцирования ребенком оригинальных словообразований и провести его углубленный психологический анализ (Ушакова, 1979). Этот материал после его анализа дал доступ к скрытым механизмам, действующим в когнитивной сфере внутренней речи) говорящего человека (в рассматриваемом случае — ребенка) и относящимся к области семантики речи и языка и оперирования языковыми элементами, т.е. грамматики.

Исследование материалов детского словотворчества обнаружило в собранном материале тотальное проявление аналитических, дробящих процессов. Детские словообразования возникают в результате сопоставления и членения исходно воспринятых словоформ с совпадающими элементами.

Ярким примером проявления аналитических операций являются в детской речи так называемые ≪слова-осколки≫, представляющие кусочки употребляемых слов: брос (то, что брошено), лепь (то, что слеплено), пах (запах), мот (то, что мотает), ти (эти) и др. Так, детское слово брос возникает после того, как ребенок услышал слова: бросил, забросал, бросала,перебросили и др. Тогда при взаимодействии этих слов из исходного состояния получается новая структура соотношения вербальных элементов: масса неологизмов, где произведено новое соединение элементов, также проходит предварительный аналитический этап.(Ушакова Т.Н., 2006)

Такого рода продуктивное членение происходит на материале различных частей речи — существительных, глаголов, прилагательных, наречий. Оно основано на различных сопоставлениях. Корневая часть выделяется на основе употребления окружающими людьми слов в различных изменяющихся формах (падежных, временных и др.). Для выделения аффиксов имеет значение повторяемость в речи ребенка одних и тех же аффиксовых элементов, оформляющих разные корни.

Наряду с аналитическими процессами, проявляющимися в детском словотворчестве, материалы обнаружили другой вид динамических преобразований речевого материала — синтезирование, объединение выделенных речеязыковых элементов.

Большинство неологизмов, начиная от самого простого — присоединения к известному слову оригинального аффикса, — включает синтезирующий механизм. Полученные материалы показали, что существует единый принцип формирования синтезированных слов. Он состоит в том, что объединяются такие словесные структуры с общими элементами, где в процессе их последовательного проговаривания происходит переключение с одной структуры на другую через общий элемент. Таким общим элементом в ряде случаев оказываются отдельные звуки внутри слов, и тогда возникают слова типа ворунишка (вор + врунишка), бананас (банан + ананас), паукан (паук + таракан) и др. Слияние словесных элементов двухслов возможно в динамике связной грамматически оформленной речи при образовании слов по аналогии с образцом в случае семантической близости образующих слов и наличия в них общего семантического элемента.

Анализ и синтез воспринимаемых вербальных сигналов свидетельствует о действии специфических процессов, протекающих в когнитивной сфере ребенка на определенном этапе его языкового развития. Материалы детского словотворчества дали также основание для заключения о функциональных структурах, складывающихся в это время. Это высокоспециализированные

структуры, связанные с обработкой и фиксацией вербального материала. Каждому слову и значащему вербальному элементу соответствует своя функциональная структура, имеющая специальную организацию.

Материалы детской речи показали, что уже возрасте 3— года ребенок обнаруживает владение системой грамматических категорий. Это становится возможным потому, что идентичные грамматические элементы подвергаются

обобщению и последующей систематизации. Так, например, однотипные маркеры падежей в словах рука, нога, голова создают связанный ряд: именит, падеж —а, дат. падеж —е, твор. падеж —ой и т.д. При сформированности такого ряда ребенок, услышав прежде неизвестное слово бага, способен ≪с места≫, без какого-либо обучения оперировать его словоизменительными

вариантами: баге (дат.падеж), багой (творит, падеж), багах (предлож. пад.) и т.п.(Ушакова Т.Н., 2006)

Детское словотворчество — широко распространенный феномен развивающейся речи. Его проявление наблюдается на примерах форм, отклоняющихся отпринятых в данном языке, однако, в скрытом виде оно может действовать в гораздо более широких рамках, составляя основу продуктивных языковых операций.

В своей совокупности приведенные данные проливают свет на внутреннеречевые явления, глубоко скрытые процессы и структуры механизмов развивающегося языка, позволяют дать им определенную квалификацию. Они открывают пути формирования грамматической системы в когнитивной сфере ребенка и объясняют поражающую исследователей быстроту и успешность овладения детьми действующим вокруг них языком. Возникает возможность объяснять речевой онтогенез не только как восприятие и подражание восприятие тому образцу, но в большой мере как творческое изобретение языка каждым маленьким человеком. (Ушакова Т.Н., 2006)