14.Методика коррекционно-развивающей работы по формированию двигательных навыков у детей с ин.Н.

Двигательная активность ребёнка является основой для формирования речевых навыков. У новорождённого ребёнка познание окружающего мира начинается с познания своего тела. Через тело реб-к общается с миром и таким образом познаёт его. Осоз-ние един-ва частей тела, их фун-ций, развитие чув-ва равновесия приводит к тому, что реб-к приобретает большее чув-во уверенности и независимости, получает возможность контроля над своим телом, что очень важно для восприятия себя не как беспомощного существа, а как чел-ка, способного реализовать свои желания (самостоятельно или с помощью других). У большинства детей с ин.н. отмечается замедленное форм-ние дифференцир-ных условно-рефлекторных связей в области двигательного анализатора. Они начинают сидеть, ползать, стоять, ходить, хватать предметы значительно позже, чем нормально развивающиеся дети. Недоразвитие двигательной сферы обусловливает запаздывание и замедление темпа развития локомоторных функций, нарушение координации, недостаточность тонких и точных движений, жестикуляции и мимики. КРР начинается с определения состояния сформированности двиг-ных способ-тей. Важную роль в развитии двигательных навыков детей с ин н. имеют кинестетические сигналы, обеспечивающие регуляцию положения тела в пространстве и координацию всех двигательных действий человека. Взаимодействие кинестетических импульсов с деятельностью кожного анализатора обеспечивает человеку кинестезию, играющую важную роль в познании окружающей среды. Форм-нию кинестетических ощущений способствует выполнение различных упраж-ний на установление равновесия после движения опред-ными частями тела (головой, рукой, ногой); выполнение заданий с закрытыми глазами (поднять одну руку вверх, положить руку на живот); ощущение прикосновения к себе (ладонью, различными предметами: мягкой игрушкой, шипованным мячом). В процессе формирования двигат-ных навыков детей с ин.н. важную роль играет подражание. Дети приобретают многие навыки, подражая действиям окружающих людей. Прежде чем научиться имитировать звуки речи, ребёнок пытается имитировать движения. Дети с ин. н. с трудом овладевают навыками подражания. Движения и действия имитируют неправильно, неточно, что обусловливает необх-мость работы в данном направлении. Вначале детей учат подражать общим движениям, а затем имитировать движения разных частей тела. Это является подготовкой к имитации речевого общения. Речь также может рассматриваться как некоторый двигательный навык (или умение), возникающий в рез-те совместной деят-ти анализаторов. На развитие артикуляционной моторики детей с ин. н. влияет ряд неврологических проблем. Точность моторных импульсов, необходимых для отчётливого произнесения тех или иных звуков, слабо подвергается контролю со стороны слуха и со стороны мышечного чувства, препятствуя полноценному развитию произносительной стороны речи. Для развития двигательных навыков эффективно использование упражнений с музыкой и движениями. Вначале реб-к может просто выполнять движения, о которых поётся в песенке, вокализировать, а затем произносить некоторые слова текста (при этом допускается искажённое произношение слов). Постепенно некоторые движения, например жест рукой, который мы делаем на прощание, станут нести смысловую нагрузку. Жест сопровождается словом, что побуждает реб-ка к действию и удерживает его внимание на более продолжительное время. На этом этапе у него формируются обособленные и точные движения, которые необходимы для правильной имитации звуков речи. Некоторые дети рассматриваемой категории начинают подражать окружающим сами, но многие нуждаются в помощи. Отправной точкой могут служить те несколько звуков, действий или выражений лица, которые ребёнок уже умеет производить. Чтобы ребёнок наглядно мог представить модель подражания, необходимо копировать его действия, сопровождая выполнение звуками (словами). На занятиях по развитию подражания и копирования целесообразно опираться на речевой материал, соотносящийся с предметами, которые реб-ку можно было бы потрогать и подробно обследовать. Для закрепления этого навыка потребуется многократное повторение в различных обучающих ситуациях. Занятия по обучению подражанию (имитации) способствуют возникновению интереса, формированию познавательных установок («что это?», «кто это?», «что делает?»), пробуждению речевой активности детей. Для развития произносительных навыков важно учить детей имитировать неречевые и речевые звуки. Имитация играет огромную роль в развитии подвижности артикуляционного аппарата. Вначале можно обратить внимание реб-ка на звуки окружающей среды (шум воды, тиканье часов, стук в дверь, звон колокольчика и др.) и объект, который их издаёт. Если реб-ку вначале трудно имитировать звуки, можно использовать игрушки-повторяшки, световые игрушки, которые зажигаются в тот момент, когда ребёнок издаёт звук. Когда ребёнок научится имитировать звуки окружающей среды, можно переходить к имитации звуков речи. Начинать следует с отработки отдельных звуков, которые используются в речи, а затем постепенно переходить к словам. Условием формирования речевой активности является эмоциональный контакт, когда общение с ребёнком осуществляется задолго до появления у него первого активного слова. Суть эмоционального общения состоит в выражении любви, нежности, восторга но отношению к ребёнку. Для такого общения вполне достаточно улыбки, взгляда, ласкового прикосновения и нежных слов, в которых главное не значение, а интонация, ритм, выражение лица. Основное содержание коррекционно-развивающей работы по развитию двигательных способностей отражается в индивидуальной программе, которая составляется на основе диагностического обследования и позволяет определить доступное для ребёнка содержание, соответствующее зоне его ближайшего развития. В процессе корр-но-образов-ной работы с детьми с ин. н. осущ-тся формирование способов действий с предметами с учётом их функционального назначения, постоянное и многократное закрепление умений и навыков, необходимых для практической ориентировки в окружающем мире. В работе с детьми особое внимание следует уделять развитию тактильного восприятия. Необходим особый подбор чётких, достаточных для возникновения ощущений, раздражителей. Например, при ознакомлении с предметами быта ребёнок учится различать их свойства (мягкий — жёсткий, тёплый — холодный, гладкий — шероховатый), определять материал и понимать его предназначение. При подготовке к занятию педагогу необходимо учесть все факторы, которые могут стать раздражителями для ребёнка. Условиями построения коррекционно-развивающей работы с детьми являются эмоциональная выразительность в общении, частая смена содержания и вида деятельности, поддержание двигательной и речевой активности, личностно ориентированный и дифференцированный подход.

Конец формы

15.Мет–ка КРР по ф–ю простр.-врем. ориентир. у дошк. с ИН

Особ–ти простр–врем. предст у дет с ИН

1. Дети неуверенно ориентируются в схеме собств. тела, а так же в частях суток, времени года.

2. Наблюд. трудности ориентир во всех направл. пр–ва

3. Плохо ориентир. на листе бумаги

4. дети с ин сложно узнают предм в контурном изобр.

5. Плохо усваивают пространствен. и времен. предлоги.

В связи с нарушен. простр–врем представлен. важно вести системат. раб. на каждом занятии и в повседн. жизни в этом направл. Провод. упр. на развитие и корр. простр. представл. Они напр. на разит. ориентир. в строен. собств. тела (вперёд–назад, вверх–вниз, направо–налево); располож. предм. относ. собств. тела; взаимоотн. предм. между собой; ориентир. в окруж. пр–ве (на, над, под);

Упражнен. на развит. и коррекцию времен. предст. направл. на ф–е предст. о частях суток и проводятся в ходе режимн. моментов. Взросл. назыв. время суток и дествия ребёнка: «Утром мы делаем зарядку. Сейчас утро–мы завтракаем, едим. Утром у нас занятия». При формир. предст. о времени года важно ежедное обеспеч. зрительно воспринимаемых образов характ–х для этого врем. года признаков: природн. сюжетов с изобр. сезонного труда людей, одежды, погоды.