«Тренажерный путь» для физического развития и двигательной реабилитации детей с проблемами в развитии

Анализируя работы и исследования российских и зарубежных ученых в области адаптивной физической культуры и двигательной реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями функций опорно-двигательного аппарата, умственно отсталых, при аутичных расстройствах, мы отметили положительное влияние различных форм двигательной активности на организм занимающихся. Существует целый ряд различных устройств, конструкций для вытяжения и восстановления позвоночного столба у людей с патологическими отклонениями в опорно-двигательном аппарате.

В ходе анализа исследований нами изучались возможности использования методических приемов двигательной реабилитации инвалидов (ДЦП) на основе «искусственной управляющей среды». Обобщая передовой опыт, мы одновременно изучали эффективность использования в тренировочном процессе с инвалидами специализированных тренажеров, устройств и приспособлений, различных методических приемов коррекции двигательных действий. На основе анализа современных экспериментальных исследований для организации занятий на тренажерном пути мы выбрали методические приемы двигательной реабилитации инвалидов с использованием комплексной программы, включающей в себя ходьбу, бег, силовую и циклическую тренировку на «беговой дорожке» (тредбане), велотренажере, степпере, «упругом рекуператоре энергии».

Задачи работы на тренажерном пути:

1. Развитие способности к произвольному торможению движений.

2. Уменьшение (снижение) гипертонуса мышц.

3. Улучшение координации движений.

4. Увеличение амплитуды движений в суставах (суставе).

5. Обучение бытовым навыкам, элементам трудовых процессов самобслуживанию.

6. Выработка у ребенка новых навыков и правильных движений.

Основные принципы методики: регулярность, систематичность, непрерывность занятий, индивидуализация; учет стадии и тяжести заболевания, возраста и психики ребенка; строго индивидуальное увеличение физических нагрузок.

Педагогические наблюдения позволили разработать адекватные режимы использования различных технических средств, тренировочных приспособлений, тренажеров в занятиях с инвалидами, выявить особенности организации и проведения учебно-тренировочных занятий с ними.

Для разработки индивидуальных программ тренировочных занятий необходима информация для определения объема и интенсивности тренировочных нагрузок. Диагностика производится по следующим разделам с учетом:

• особенностей построения учебно-тренировочных занятий с детьми, имеющими ограниченные возможности;

• количества тренировочных дней;

• продолжительности тренировочного процесса;

• продолжительности и форм отдыха.

Для диагностики необходимо использовать следующие методы:

• педагогические наблюдения;

• методику определения уровня физической подготовленности, физического развития;

• методику определения физической и психической работоспособности у инвалидов; хронометрию;

• исследование амплитуды движений;

• заключение медицинских специалистов;

• исследование функций равновесия.

Использованные в тренажерном пути технические средства, устройства и приспособления основаны на положениях теоретической концепции [Ратова, 1972–1999] о создании «искусственной управляющей среды», включают в себя:

• «бегущую дорожку» с дозируемым регулятором скорости;

• «велотренажер» с диапазоном скорости от 5 до 45 км в час;

• устройство принудительного движения в ходьбе, задающее ритм и темп перемещения движений нижних конечностей.

Характеристика поэтапного развивающего взаимодействия и соответствующих позиций ребенка с проблемами в развитии и взрослого при выполнении физических упражнений на тренажерном пути

модель «Делаем вместе» (Т.Э. Токаева)

Организация занятий на тренажерном пути:

• тредбан, предназначенный для моделирования ходьбы и бега в диапазоне скоростей 0-5 м/с. Точность установки скорости ±0,15 м/с;

• степпер, стоящий у «шведской» стенки для поддержки;

• устройство, обеспечивающее использование силовых добавок за счет «энергии упругой деформации», так называемых «рекуператоров энергии движений», обеспечивающих включение дополнительной своеобразной искусственной «мышцы между пяткой и задней стороной колена»;

• велотренажер. Рекомендуется постепенное увеличение нагрузки. Режимы: уступающий, равномерный, преодолевающий;

• фитбол; прыжки на фитболе;

• фитбол выполнение релаксационных упражнений (покачивание, прокатывание релаксация в положении лежа на животе и по возможности на спине на фитболе).

Тренажерный зал должен быть оборудован зеркалом для обеспечения самоконтроля за выполнением упражнений.

Суть данного способа физической реабилитации заключается в том, что инвалиду создаются искусственные условия: ему принудительно помогают попеременно перемещать нижние конечности в горизонтальной плоскости, выполнять шаговые движения в ходьбе с регулируемым ритмом и темпом.

Занятия на тренажерном пути проводятся индивидуально. Длительность каждого занятия составляет от 10 до 25 минут. По мере того как ребенок с ОВЗ осваивается на тренажере и самостоятельно начинает выполнять упражнения скорость и нагрузка увеличивается. Контроль за нагрузкой осуществляется по показателям ЧСС и не превышает 170-180 уд/мин. Продолжительность составляет по 2 месяца с перерывом 2 недели.

Методическое обеспечение лечебно-коррекционного процесса

двигательного развития детей, страдающих ДЦП

1. На начальных этапах коррекционной работы с маленькими подопечными (ранний и младший дошкольный возраст), а также в случае тяжелой степени двигательных нарушений наиболее эффективным следует признать индивидуальный метод взаимодействия с ребенком, поскольку именно в этих ситуациях он наиболее беспомощен и максимально зависит от окружающих его взрослых.

1. Педагог (методист) по-прежнему уделяет достаточно внимания ребенку, однако при этом не игнорирует групповых двигательных взаимоотношений остальных детей. В этом плане целесообразно применение метода «однородной группы», когда дети подбираются в относительно сходные подгруппы по форме ДЦП, степени тяжести двигательных нарушений, развития, сопутствующим синдромам, возрасту и т. д.

2. Дальнейшая социализация ребенка в школе вызывает необходимость усиления группового метода при организации коррекционно-восстановительного процесса. Однако и здесь индивидуализированный подход сохраняет свое значение, а потому целесообразно говорить о коллективно-индивидуализированном методе работы с детьми (не более 3-6 человек).

Положительными моментами группового метода являются: формирование двигательных и других взаимоотношений между конкретным ребенком и окружающими (без чего невозможно дальнейшее достижение эффективной социальной адаптации среди сверстников и сограждан); значительно большие возможности в плане воспитания необходимых личностных качеств, возможность использования подражательных реакций, соревновательности и т.д.

4. Если же говорить об общем стиле двигательных занятий с детьми раннего и дошкольного возраста, то основным здесь должен стать игровой метод, посредством которого реализуется такое основополагающее движение (направление), как «коррекция движением через игру». В этом плане строить занятие необходимо в виде одной большой тематической игры, состоящей из взаимосвязанных (или обособленных) игровых ситуаций, заданий, упражнений игр, подобранных таким образом, чтобы содействовать решению поставленных педагогом (методистом) коррекционных задач.

5. Важное значение, особенно для детей раннего и дошкольного возраста с тяжелой степенью двигательных нарушений имеет метод повторно-кольцевого построения занятий, сущность которого состоит в том, что предлагаемые в каждом занятии коррекционные упражнения (двигательные режимы) должны постепенно, по частям, воспроизводить последовательность этапов двигательного развития здорового ребенка первого года жизни: от поз лежа на спине – к присаживанию, вставанию на четвереньки и т. д.

6. Следует отметить также крайне важный для детей с ДЦП метод предметно-практического взаимодействия в процессе занятий по физическому воспитанию. Положительными моментами его являются конкретность, познание свойств материалов, развитие «орудийной ложки» (ознакомление с назначением предметов, способами их действия), определенная конечная результативность предметных действий и др.

7. Кроме перечисленных выше основных (в значительной степени традиционных) методов, необходимо иметь в виду также целую группу относительно новых перспективных специфических методов работы с данным контингентом детей:

а) музыкально-ритмической терапии (использование соответствующих звуковых и музыкальных режимов);

б) цветовой терапии (оформление интерьера зала, оборудования и инвентаря в соответствующих цветовых гаммах, наиболее приемлемых в плане воспитания определенных групп детей);

в) аналогий с животными и растительным миром (использование известных образов, типичных поз, двигательных повадок и т. д.);

г) «театра физического воспитания» (с режиссером-педагогом, детскими актерскими ролями, игровой атрибутикой и т. д.).

8. Подбор упражнений и режимов работы тренажеров должен быть индивидуальным.

Методические рекомендации для организации занятий

на тренажерах с аутичными детьми

1. Прежде всего необходимо создать и поддерживать особый аффективный режим воспитания ребенка. Речь идет не только о простроенности и регулярности режимных моментов каждого дня, хотя это тоже очень важно. По историям развития таких детей мы знаем, что на первом году жизни у большинства из них в этом проблем не было. В дальнейшем некоторые из них строго следовали установленным стереотипам.

2. Сенсорная организация пространства. С точки зрения структуры в среде можно выделить три пласта отношений, оказывающих существенное влияние на эмоциональное развитие ребенка – пространственно-временные, эмоциональные и смысловые отношения. При моделировании развивающей среды мы исходим из представлений об организации эмоциональной регуляции поведения в каждом конкретном случае.

С нашей точки зрения система эмоциональной регуляции образована тремя основными функциональными блоками: полевой реактивности, объектно-последовательностной регуляции и субъектной регуляции. Каждый из этих блоков вносит свой вклад в порождение эмоционального переживания. Блок полевой регуляции обеспечивает первичную валентную оценку окружения. Блок объектно-последовательностной регуляции обеспечивает образование связи между первичным аффективным возбуждением и вызвавшим его событием. Блок субъектной регуляции обеспечивает категоризацию аффективного опыта и, следовательно, дает возможность субъекту дистанцироваться от своего переживания, что и лежит в основе самоконтроля эмоциональных состояний. Для запусков механизмов ослабленного функционального блока мы создаем развивающую среду, для адаптации в которой требуется участие этого блока.

Использование чувствительности к строению и динамике окружающего сенсорного поля. Так, под ритмическое движение велотренажера или степпера ребенок способен прослушать сказку или какой-то небольшой рассказ, в то время как в другой ситуации он не выдерживает этого и двух минут. Точно так же он способен дольше сосредоточиться на слушании книги или аудиозаписи, если при этом занят каким-либо своим привычным ритмичным занятием (ходьбе на беговой дорожке и т.п.).

Использование сенсорных раздражителей, повышающих эмоциональный тонус. Существует много способов повышения эмоционального тонуса ребенка благодаря использованию приятных для него сенсорных впечатлений, положительных сильных переживаний (игры с водой, со светом, с мыльными пузырями, красками, мячиком, юлой, физическая возня, беготня по коридору с моментами «салочек» и «пряток» т. д.). Для этого, конечно, надо хорошо знать конкретные пристрастия ребенка, его особые интересы, а также то, что может вызвать его неудовольствие, страх. Поэтому подбор таких тонизирующих занятий должен быть достаточно индивидуален. Например, одного ребенка мыльные пузыри очаровывают, он приходит от них в восторг, пытается их ловить или давить, другого они пугают; одного рисование красками тонизирует и сосредотачивает, другого слишком возбуждает.

3. Использование аутостимуляции ребенка. Подключение к аутостимуляции также является ведущим приемом установления контакта с ребенком, усиления его активности и направленности на окружающий мир, организации и усложнения общих с ним способов взаимодействия с окружением, особенно на занятиях на тренажерном пути.

Способы аутостимуляции детей, страдающих ранним детским аутизмом, могут быть достаточно разнообразны. И уровень подключения к ним тоже может быть разным.

Например, у аутичного ребенка с первым вариантом развития радость, оживление легче всего можно вызвать щекотанием, кружением, тормошением. В норме все дети на определенном этапе развития тоже обожают такие тонизирующие игры, основанные на подобном тормошении и подбрасывании. И, конечно нельзя не использовать достаточно редкую возможность быть необходимым ребенку в качестве инструмента получения удовольствия, он даже сам может «просить» об этом – привалиться к взрослому, приставить его руки к себе на пояс. Однако в отличие от игр благополучно развивающегося ребенка, аутичный ребенок не заглядывает в лицо того, кто его кружит, трясет, качает (характерно, что он поворачивается обычно к нему спиной), не пытается разделить с ним своего веселья. Оживление выглядит механическим, и подобное подключение к аутостимуляции тоже оказывается механическим.

Вместе с тем эта же ситуация при другом – эмоционально осмысленном подходе – может оказаться очень ценной. Главное условие, которое следует соблюдать при подобном взаимодействии с аутичным ребенком – искать малейшую возможность повернуть его лицом к себе, поймать его взгляд, чередовать прятанье своего лица и неожиданного выглядывания с улыбкой (то есть проигрывать самому тот острый момент общения, который так восторженно стремятся повторять благополучно развивающиеся дети). На высоте подъема тонуса аутичного ребенка его аффективное заражение от взрослого проходит значительно легче, и он получает положительный опыт хотя бы недолгой синхронизации своего эмоционального состояния с состоянием другого человека.

Одновременно происходит и тренировка большей привычки к тактильному контакту. К тормошению, кружению (то есть тому набору сенсорной, вестибулярной стимуляции, которой он вполне удовлетворяется сам) необходимо дозированно добавлять более адекватные неформальному контакту способы тактильного взаимодействия, которого так много при нормальном развитии – поглаживание, прижимание к себе, объятие; можно пытаться обнимать себя ручками ребенка и т.д. Так же как глазной контакт, тактильное взаимодействие в условиях нормы лежит, как известно, в основе формирования привязанности.

Более продуктивным представляется подключение к аутостимуляции дистантными раздражителями, когда ребенок созерцает движение на тренажерах или ритмически opгaнизованные конструкции; завороженно смотрит в окно: слушает ритмические стихи, песни, а затем начинает воспроизводить. В этом случае подключение может носить характер погружения вслед за ребенком в поток очаровывающих его впечатлений и оказания помощи, которая ему в данный момент необходима – протянуть руки для посадки на тренажер, отметить движение, которое произошло рядом, протарахтеть, как проехавшая машина. Если ребенок ритмически стучит игрушкой, крутит колесико от машины или бесконечно требует завести юлу и его невозможно отвлечь от этого, то эту ситуацию можно продуктивно использовать, сопровождая озвучиванием и внесением эмоционального смысла. Это очень осторожная и неторопливая работа: слишком много слов сразу, слишком небольшая дистанция общения, или громкий голос, или резкое движение могут помешать появлению объединенного с ребенком внимания, тем более, когда это связано с физической нагрузкой на тренажерах.

4. Приемы стимуляции речевого развития. Замедленный темп роста активного речевого запаса ребенка, постепенный уход и сворачивание имевшихся слов, разовое произнесение какого-то слова без дальнейшего повторения его, смазанность, недоговаривание слов – вот те особенности речевого развития, которые беспокоят родителей аутичных детей. Родные часто сами начинают пробовать активно исправлять неправильно произнесенные ребенком слова, заставляют его повторить еще раз, переспросить, когда не разобрали, что он сказал, задавать вопросы, надеясь, что это стимулирует ответ. Однако в большинстве случаев это приводит к обратному результату – ребенок все больше избегает речевого взаимодействия, расстраивается, что его не понимают, и может практически замолчать. Занятия на тренажерах позволяют в игровой форме стимулировать речь детей.

Вместе с тем существуют достаточно действенные приемы провокации речевой активности. Рассмотрим некоторые из них.

Использование имеющихся вокализаций ребенка. Чаще аутичный ребенок не молчит все время: он может издавать какие-то звуки, играть ими, то есть использовать их как средство аутостимуляции. Для каждого ребенка набор таких «любимых» звуков достаточно ограничен – часть из них может напоминать лепетную речь (произнесение отдельных слогов – «ка», «би»), иногда это стереотипное повторение слогов.

Поэтому требуется стимуляция речевой активности на фоне эмоционального подъема в процессе занятий на тренажерах.

Взаимодействие с ребенком на фоне повышения его тонуса может значительно облегчить появление эхолалий. Скорее подхватываются «аффективно заряженные слова», отдельные междометия, восклицания, эмоционально произнесенные взрослым. Например, при езде на велотренажере – ж-ж-ж («би-би-би»), реплики («еще», «хлоп», «лети», «лови-лови»); при игре на беговой дорожке – «топ-топ», «побежали»; при раскачивании малыша – «кач-кач», на лошадке-качалке – «но-о, иго-го, скачи», изображение цоканья копыт и т. д. Воспроизведенные ребенком слова или отрывки из стихов А. Барто.

Таким образом, для занятий на тренажерах необходим естественный и гибкий подход, активный, направленный на взаимодействие с аутичным ребенком, но вместе с тем и осторожный. С одной стороны, он выражается в постоянном внимании к каждому проявлению активности ребенка, которое может быть использовано для коммуникации и исследования тренажерного пути.

Вместе с тем не упускается и малейшая возможность провоцировать такую двигательную активность. Избегается давление на ребенка, но интуитивно используются приемы непроизвольного включения его в ситуацию объединенного со взрослым внимания к каждому тренажеру: так не теряется окончательно связь ребенка с близкими, не накапливается негативный опыт взаимодействия с ребенком, складываются способы эмоциональной регуляции поведения.