logo
госы2

Особливості вивчення творів різних жанрів

Методика опрацювання ВВОДЯЧИ В обіг термін «0П0ВІДЗН-

оповідань ня>>. необхідно забезпечити його

тлумачення. Зрозуміло, що його

роз'яснення потрібно вести з урахуванням віку дітей. Оповідання — це невеликий художній твір. Художній то­му, що в ньому дається словесний малюнок подій, пов'я­заних з життям і діяльністю людей, або словесно малю­ється природа.

Словесне змалювання виявляється у тому, що в опо­віданні читач знаходить опис зовнішності героя, його по­ведінки. Завдяки цьому створюється загальне уявлення про діючу особу. Наприклад, в оповіданні О. Кононова «Володя Ульянов» про Володю сказано: «Він був жва­вий, веселий. Сміятися вмів так, що всі починали смія­тися». Названо кілька рис вдачі Володі, але їх до­статньо, щоб уявити, яким хлопчиком був Володя Уль­янов.

У творі, що зветься оповіданням, автор словесно може намалювати зовнішність персонажів. Так, читач чітко уявляє одяг Ганнусі, коли знайомиться з твором цієї ж назви (автор —В. Нестайко), бо в ньому є такі ряд­ки: «У зозулястій шубці з капором і в білих валян­ках».

У художньому творі справді художньо змальовано кар­тини. Навколишня природа наділяється такими рисами,

які властиві людям. У цьому переконують приклади. У творі О. Буцень «Чи є зима?» перша частина почина­ється словами: «Був холодний осінній ранок. Визирнуло сонце з-за хмари, скоса кинуло промінці на землю. За­зирнув один з них у нірку до старої черепахи, розбудив її». Справді, цікаво: «сонце визирнуло», «промінець за­зирнув, розбудив». Незвично. У повсякденному житті так не говорять. Але ж так намальовано схід сонця. У цій незвичності малюнка — сутність художнього відтворен­ня природи.

Оповідання, представлені в читанках для 2—4 класів, умовно поділяються на дві групи: оповідання, у яких ді­ють люди, та оповідання про природу і діяльність у ній людей. Першу з них при початковому ознайомленні з тво­ром варто читати самому вчителеві. Другу — можна дору­чати учням, але не раніше, як у 3 класі.

Цю диференціацію оповідань слід ураховувати і при введенні в навчальний процес мовчазного читання. Тво­ри, насичені драматичними подіями (а це переважно опо­відання про людей), краще сприймаються в голосному прочитуванні. Оповідання про природу, які не мають ви­разно емоційного змісту, припустимо давати дітям для мовчазного первісного читання.

Аналіз частин оповідання доцільно вести так, щоб самі діти приходили до відповідних оцінок поведінки персонажів, висловлювали своє ставлення до описуваних подій. Не відкидаючи можливості застосовувати питан­ня, що спонукають дітей до репродуктивної відповіді, слід ширше застосовувати запитання, які змушують уч­нів думати, порівнювати, зіставляти, оцінювати, робити висновки. Не треба боятися, коли школярі по-різному оці­нюють дії героїв. Не рекомендується одразу ж виправ­ляти неправильну характеристику персонажа. Дати йому належну оцінку вчитель ще встигне. Куди важливіше про­вести з класом розмову про те, як діти розуміють його дії, чому саме так, а не інакше уявляється поведінка героя.

Через усі роки навчання проходить вивчення опові­дань однієї й тієї самої тематики: про життя і револю­ційну діяльність В. І. Леніна, про Радянську Батьківщи­ну, про Радянську Армію та ін. Слід^ нагадувати дітям вивчені раніше твори, порівнювати їх, спиратися на вже вивчене і засвоєне.

Розкриття особливостей казки як жанру. Казка відома дітям з до­шкільних років. її привабли­вість— у сюжетності, таємничості, фантастичності. Діти з захопленням грають у вовків і лисиць, з любов'ю готу­ють маскарадні костюми зайців і півників, а на дитячих ранках з інтересом відтворюють повадки улюблених каз­кових персонажів. Однак це не може служити підставою для того, щоб вважати, що учні розуміють специфіку казки як літературного жанру. Звичайно, від них не слід домагатися наукового визначення казки, адже діти не усвідомлять його змісту, хоч, можливо, й запам'ятають формулювання. У початкових класах мова може йти ли­ше про набуття загального уявлення про казку і її відмін­ностей від інших творів. Як цього досягти?

У методичних посібниках засуджується намагання окремих класоводів зводити характеристику казки до вка­зівки, що, мовляв, казкові події видумані. Для цього є підстави. Практика переконує, що умовність казки діти самі відчувають. Вона їм подобається. Вони і в класі ладні грати в придуманих казкових героїв. І це треба всі­ляко підтримувати. Текст багатьох казок піддається про­читуванню в особах.^Методика рекомендує вчителеві ско­ристатися цією можливістю: учні залучаються до діа­логу.

У процесі такої зацікавленої роботи дітей над казкою створюються сприятливі умови для розкриття перед ними особливостей цього виду народної творчості. Вони ще раз переконуються, що казка — це розповідь пр\т~якусь не­звичну подію. В її основі — видумка, фантазія, адж« на­справді звірі не розмовляють, а в казках вони користу­ються людською мовою. Проте дітей це не бентежить. Навпаки, вони цікавляться казкою саме тому, що в ній звірі живуть і розмовляють зрозумілою мовою. В. І. Ле­нін зауважував, що «якби ви дітям подали казку, де пі­вень і кішка не розмовляють людською мовою, вони не стали б нею цікавитися» '.

Діти усвідомлюють, що в житті вовк і лисиця не дру­жать, а в казці вони — нерозлучні друзі. Це й переконує в тому, що казки з участю звірів — фантастичні. Поряд із звірами у казках діють явища природи: Зима, Мороз,

Сонце та ін. А це хіба не фантастика? І все ж не дивують­ся цьому. Сприймають це як можливе, до того ж захоп­лено. Тому досить часто вдаються до власного фантазу­вання — створення казок про звірів, а то й про навколиш­ні предмети: столи, стільці, книжки, зошити. Завдання вчителя — всіляко заохочувати учнів до написання казок. У меморіальному музеї у Павлиші, де працював В. О. Су-хомлинський, зберігається 80 томів казок, написаних уч­нями. Видатігий вчитель радянського часу вважав, що створення казок — не розвага, а засіб розумового й ес­тетичного розвитку дітей.

Говорячи про сприймання казки дітьми, варто вказа­ти на те, що діти молодшого віку (навіть дошкільного) свідомо сприймають умовність казки, а тому чітко відріз­няють фантазію від реальності. До фантазії вони став­ляться як до гри. Цікавий випадок розповідає К. І- Чу-ковський у книзі «Від двох до п'яти» про свою правнучку Машу. У дошкільному віці вона любила грати у «начеб­то»: «стілець начебто сказав столу». Одного разу, коли вона не хотіла їсти булки, мати вирішила вплинути на неї, застосувавши знайомий Маші прийом зі словом «на­чебто»: «Булочка просить, щоб ти її з'їла». На це Маша резонно відповіла: «Булки говорити не вміють. У булки немає ротика». Фантазування у них має ігрове значення. Таким же воно залишається і в молодшому шкільному віці.

Отже, казкову ситуацію вони сприймають як гру. Тому немає потреби повторювати відоме їм і підкреслювати, що казковий сюжет видуманий. У казці ідеться про доб­ро і зло, про погане і гарне. Дитяча увага повинна бути зосереджена на цих моральних і людських категоріях, а не на розвінчанні незвичності казкових ситуацій. І ще одна обставина застерігає вчителя від загострення уваги дітей на фантастичній основі казки. Це — наявність у читанках казок, сюжет яких мало схожий на фантастику, незвичність. Наприклад, болгарська казка «Хто ж був працьовитий?» або ескімоська казка «Мудре рішення» розповідають про реальні речі, а називаються казками. До речі, в них діють люди. Значить, крім казок про зві­рів і явища природи, є й казки з участю людей. У казці «Кирило Кожум'яка» розказується про князя, князівну, Кирила. Але події, описані в ній, казкові. Про казко' вість описаного в ній свідчить хоч би те, що одним з її персонажів є чудовисько — змій.

Особливості роботи над байкою

Жанр байки у читанках представ­лений кількома зразками. Упер­ше з цим жанром діти знайом­ляться А 2 класі. Наймолодші школярі байок не чита­ють. Цьому є пояснення: байці властива алегоричність (мистецький прийом втілення абстрактного поняття" в художньому образі; наприклад, безладдя в зображенні дій Лебедя, Щуки і Рака, що представлене в байці Л. Глібова «Лебідь, Щука і Рак»). Дітям наймолодшого шкільного віку, як зазначалось, властиве конкретне мис­лення. Тому при опрацюванні байок у вчителя можуть виникнути складності. їх подоланню сприятиме, по-пер­ше, використання на уроках привабливих для дітей сто­рін байки як літературного жанру і, по-друге, усвідом­лення .вимог до вивчення байок у початковій школі.

} Як і казка, байка захоплює мальовничим зображен­ням дійових осіб, зокрема тварин, птахів, риб. У дітей особливе ставлення до них: вони їх люблять у житті, а тому з цікавістю слухають розповіді про них. Цією за­коханістю у птахів, звіряток учитель повинен скориста­тися: перед роботою над байкою розповісти про якусь звірючку, згадати, які повадки птахів і тварин відомі ді­тям. Мета таких бесід — відповідно настроїти дітей на слухання тексту з участю звірят, пташок, риб. Інтерес до теми може підвищуватися повідомленням про те, що, крім казок про звірів і птахів, існують й інші твори, у яких діють звірі й птиці. Це — байки (від слова «бая­ти», що означає «розповідати»).

Від казок байки відрізняються тим, що вони пере­важно віршовані.

Успішній роботі над байкою допоможуть притаман­ні цьому жанру картинність описів, влучність виразів,

образні характеристики персонажів. У байці «Чиж та Голуб» Чижик зображений привабливо: «молоденький, такий співучий, проворненький». А хіба не виразно зма­льований пихатий Голуб, який дозволяє собі такі слова: «А що? Попавсь? От тобі й на! Вже, певно, голова дур­на...» Діти позитивно реагують на влучну й емоційну лексику описуваних у байках епізодів. Завдання вчите­ля— донести їх до учнів і виразним читанням тексту, і зосередженням уваги на тих образних прийомах, які ви­користовує байкар для змалювання своїх героїв.

У роботі над байкою методика рекомендує дотриму­ватися певних вимог.

Передусім виникає питання: коли і як розкривати учням особливості байки як жанру? Особливості ці ві­домі. Байка — твір художньої літератури. Це — алего­рична розповідь повчального характеру. Персонаж; ба­йок— тварини, птахи, риби. Дійовими особами можуть бути люди і предмети. Байка складається з двох частин: зображення подій чи розповіді про них і повчання (мо­раль).

У початковій школі немає можливості називати уч­ням усі риси байки, але без пояснення окремих з них обійтись не можна. Так, у вступній бесіді, як уже вка­зувалося, вчитель назве одну з характерних рис байок — їх переважно віршований характер. Говорити ж в озна-йомчій бесіді про алегоричність байки не варто. Немає потреби взагалі вживати цей термін. Повести розмову про цю істотну рису байки доцільно по завершенні ана­лізу описаних у ній подій.

Так, після закінчення розбору і зачитаного повчання з байки «Чиж та Голуб» діалог між учителем і учнями можна уявити таким:

Узагальнюючи відповіді учнів, педагог формулює дум­ку про те, що байка — це художній твір, який, малю-

ючй життя звірів) риб і птахів, засуджує вчинки, Що трапляються у людей. У початкових класах зайве ін­формувати дітей про те, що в байках можуть діяти та­кож люди і речі. Це їм стане відомим з байки Л. Глібова «Вовк і Кіт».

Як і в роботі над казкою, при вивченні байки мето­дика не радить наголошувати на тому, що описувані в ній події умовні, оскільки діють звірі. Навпаки, опи­сане в байці слід розглядати як реальне життя тварин, птахів, риб. Треба піддавати аналізу вчинки персонажів байки, особливості їх поведінки, ставлення одне до од­ного. Умовність же зображуваного стає зрозумілою, ко­ли учні прочитують мораль. Тут вони переконуються у тому, що застереження автора байки поширюється на людей. Не випадково Л. Глібов писав: «Моя байка, доб­рі люди, у пригоді, може, буде».

Існують методичні поради щодо порядку роботи над частинами байки, а саме: зображенням подій і повчан­ням (мораллю). Є два погляди на те, чи треба читати байку всю, чи спочатку слід ознайомитися з викладом подій, а вже на завершення аналізу прочитати мораль. Один з них пропонує незалежно від розташування по­вчання у творі не читати його ні під час ознайомлення з текстом, ні під час розбору змісту подій. Мораль чита­ється на завершення розмови про події і після харак­теристики персонажів. Інша думка зводиться до того, що треба читати увесь твір, адже без моралі важко збаг­нути його зміст. Слушність останнього твердження без­перечна. Справді, прочитавши мораль, можна прослід­кувати, як вона розкривається, на прикладі яких обра­зів це робиться, на якому словесному матеріалі. Тому є всі підстави рекомендувати другий підхід до вивчення байки. Цей підхід тим більш логічний, оскільки в чи­танках представлені байки, у яких мораль вставлена в сюжет байки. Це — байки Л. Глібова «Коник-стрибу-нець» і «Вовк і Кіт».

Етапи роботи над читанням байки майже повністю збігаються з вивченням оповідань і казок. Безпосереднє знайомство з твором можна почати з розгляду малюнка, який ілюструє хід подій, описаних у творі. Проте бажано зважати на якість ілюстрацій до байок. Не слід, напри­клад, брати невиразний малюнок до байки «Чиж і Го­луб», представлений у діючій читанці. Зате можна ско­ристатися читанковим зображенням Лебедя, Щуки і

Рака. Він допоможе вчителеві уяснити причини невда-лих дій героїв. Кожен з них робить те, що йому власти­во: Лебідь рине в небо, Щука—у воду, а Рак, як йому належить, тягне назад. Саме це, як дізнаються діти з байки, стоїть на перешкоді сумісних дій. Вдалою є ілю­страція байки «Вовк і Кіт».

Для першого ознайомлення з текстом припустимо за­пропонувати дітям мовчазне читання з виконанням пев­ного завдання: поділити текст на дві частини (байка «Чиж та Голуб») або виділити місце в тексті, де автор малює, як діють персонажі твору (байка «Лебідь, Щу­ка і Рак»).

Мовчазне читання не виключає необхідності голос­ного прочитування тексту байки. Це робить учитель. Ви­разним читанням байки він створює цілісне уявлення про змальовані події і героїв, що беруть у них участь.

Наступні етапи, як і при опрацюванні оповідань і ка­зок, такі:

а) вибіркове читання (Якими словами байкар гово­ рить про те, що хотіли зробити Лебідь, Щука і Рак? Про­ читайте слова, що передають занепокоєння. Знайдіть час­ тину, у якій ідеться про те, чому у них нічого не вийшло);

б) відповіді на запитання («Як ви розумієте слова «катма ходу?» «Чому Лебідь, Щука і Рак не можуть зрушити воза?» «У яких випадках ми говоримо «та тіль­ ки хура й досі там»);

в) встановлення головної думки твору («Чому Лебідь, Щука і Рак не змогли зрушити воза?» Прочитайте ос­ танні два рядки і подумайте: чи можемо ми сказати, хто з них винен? Чи трапляється таке серед людей? Яка ж мораль?).

У висновку вчитель загострює увагу дітей на тому, що саме засуджується в байці (безладдя) і до чого закли­кає байкар (до дружби, товаришування).

Тексти байок «Чиж та Голуб», «Вовк і Кіт» дають змогу застосовувати читання в особах. Обидві байки до­зволяють працювати над виразністю читання. Оскіль­ки програма рекомендує заучувати напам'ять байки Л. Глібова, можна присвятити деякий час уроку вивчен­ню байки напам'ять.

Молодші школярі знайомляться з

Особливості роботи епічними (сюжетними) і лірични- на віршем ми віршами_ Відмінність цих ти-

пів поетичних творів накладає відбиток на методику їх вивчення і якоюсь мірою на організацію уроків чи­тання.

Так, епічним віршам властивий сюжет, говорячи ін­шими словами, розвиток подій. До сюжетних відносять­ся, зокрема, вірші «Помагай» П. Воронька, «Товариші» М. Пригари, «Балада про знамено» В. Бичка. До цьо­го ж типу належать вірші С. Михалкова «Розмова з си­ном», Н. Забіли «Знать цю бувальщину треба усім», С. Маршака «Оповідання про невідомого героя». Не всі вони однакові за розміром і ступенем складності сю­жету. Це й зрозуміло, адже пропонуються вони учням різних класів, у роботі з якими враховується техніка читання, здатність сприймати й аналізувати прочитане. Проте читання всіх їх будується за однотипною схе­мою.

Наявністю розвитку подій, в центрі яких діють осо­би, епічні вірші подібні до інших художніх жанрів, та­ких як оповідання, казки. Тому організація уроків їх читання схожа на будову уроків вивчення оповідань і казок. Як і при розгляді прозових творів, в опрацюванні віршів після вступної бесіди і ознайомлення з текстом застосовується повторне читання, аналіз головної думки і художнього її втілення.

Працюючи над віршем, не слід забувати, що об'єкт аналізу — поетичний твір. У нього особлива форма, що зумовлює використання специфічних прийомів роботи над ним. Йому притаманні більша, ніж в оповіданнях, образність, своєрідна синтаксична будова речень, лако­нічне змалювання образів. Це змушує вчителя бути особливо пильним до пояснень окремих слів і виразів, тлумачення смислу речень. У вірші П. Амбросій «Мо­роз» не можна залишати без роз'яснення словосполучен­ня «світанкової пори», зміст речення «Хмура осінь насту­пила, лист зелений пожовтила». А вірш П. Тичини «Ви-

йшла мати з дітьми в поле...» потребує часу для озна­йомлення дітей з переносним значенням слів у таких, наприклад, поєднаннях лексем, як «легка хмарка», «віт­ри проснулись», «танцює дощик», розкриття семантики слів «голубизна», «прозелень».

Як і інші поетичні твори, сюжетні вірші не позбавле­ні емоційного авторського ставлення до героя поезії чи об'єкта зображення. Позиція-автора у відношенні до опи­суваних подій наявна в кожному епічному вірші. Вона виявляється в осуді чи схваленні дій героїв. На неї слід орієнтуватися у визначенні провідної думки твору. У вір­шах для учнів молодших класів ставлення автора до зо­бражуваного часто висловлюється побажаннями, реко­мендаціями, адресованими всім, хто читає. Показовим прикладом у цьому є вірш П. Воронька «Помагай». Сха­рактеризувавши дії хлопчика як такі, що заслуговують наслідування, поет звертається до читача зі словами: «Ось і ти часу не гай — будь, як хлопчик Помагай!» По­дібне має місце і у вірші М. Рильського «Ілліч і дів­чинка». Поет показує людяність Леніна, його безмірне співчуття дітям, знедоленим війною і розрухою. А тепер, коли у нас ростуть щасливі діти, немов сади зелені, по­ет закликає всіх їх «такими буть, як Ленін», тобто доб­розичливими, людяними.

Або інший приклад. Вірш М. Пригари «Товариші» — сюжетна розповідь про хлопчика Андрія, який сміливо заступився за дівчинку, не побоявшись двох її кривд­ників. Для його змалювання поетеса використовує мало слів. Проте їх достатньо, щоб читач уявив характер ге­роя. Що ж допомагає цьому? Прослідкуємо за фабу­лою.

Із школи додому прямують Андрійко і Володимир. Розмовляють. Але як? У вірші сказано: один із товари­шів говорив, а другий більше слухав. Як оцінити гово­ріння і мовчання: що з них добре, а що погане? Мабуть, дати їм оцінку можна лише у випадку, якщо розглядати їх у певній ситуації. До того ж слід подумати над тим, що говорить балакучий хлопчик. З вірша діти дізна­ються, про що вів розмову Володя, його розповідь при­ваблива. Йому хочеться знайти якусь нову планету. А ко­му не хочеться? Як кожен із нас, він мріє про таке, що багатьох захоплює. Наприклад, податись із Землі в путь, щоб дізнатись, які люди живуть на інших планетах. Ці­каво жі 3 ним погодиться кожен. А на завершення своїх

побачили, як сонечко сідає, поет В. Самійленко написав «Вечірню пісню».

Знайомство з текстом твору бажано провести так, щоб інтонацією продемонструвати приязне ставлення до со­нечка («Ой, сонечко ясне» — фраза, що тричі повторю­ється), розгубленість і винуватість перед ним («чи ти розгнівилось», яке теж звучить рефреном), прохання («Іще не лягай!»). У повторному читанні і відтворенні частин має йти усвідомлення змісту слів і виразів, нама­гання правильно «прочитати» розділові знаки в кінці і в середині речень.

Відповідь на останнє запитання має узагальнити всі відповіді і підвести до того, щоб класу стало ясно: ав­тор шкодує, що сонечко сідає, бо не хочеться ще спати. І з сонцем, як з добрим другом, як з матусею, не хочеться

розставатися.

Незаперечно, зміст пісні викликає почуття смутку. На і слова цієї пісні написана музика, витримана в такій же тональності. Бажано було б дати учням можливість про­слухати її. Діти сприймуть ліризм музичного відтворен­ня тексту, відчують мінорний тон музичного супроводу. І все ж не слід у цій мінорній тональності залишати дітей після читання твору.

Позитивні результати читання нарисів залежать та­кож і від того, як організовано їх аналіз, точніше, як ведеться розбір і усвідомлення частин розглядуваного матеріалу.

Як правило, кожна стаття містить нові для учнів да­ні. Вони втілюються в невідомі школярам слова, терміни і вирази. Перша вимога — це якомога точніше давати уявлення про зміст понять, які називаються новими для учнів словами. У нарисі І. Цюпи «Радянська Україна» потребує тлумачення вираз «Сивий Дніпро», який ози­вається сиренами «ракет». Що це за ракети? Діти не мають уявлення про заграви, які палахкотять «над За­поріжжям, над Азовським морем». їм належить усвідо­мити, що йдеться про сяйво доменних печей. Не можна покладатися на те, що школярі без допомоги вчителя роз­беруться у змісті фрази «З-під землі пливе на-гора чорне золото Донбасу — вугілля». Зразок для вчителя, як мож­на будувати розповіді про не знані учнями речі, дає вміщена в «Читанці» для 2 класу тема матеріалу-загад-ки під назвою «Який це місяць?». Щоб привести дітей до назви місяця — квітня, автор твору-загадки розкри­ває його типові риси: розлилися річки, затопили низини та луки; загуркотіли в полі трактори — почалася весня­на сівба; цвітуть в'язи, клени; ось-ось буйно розквітнуть садки. Найбільший ефект дає образне тлумачення смислу слів, яке спирається на речі, відомі учням, на дитячий життєвий досвід.

Перевіркою результативності роботи над нарисом має стати узагальнююча бесіда. Вона проводиться після роз­бору частин. В її основу кладуться запитання, які перед­бачають повторення матеріалу, розповідь про те нове, що учням стало відоме сьогодні, формулювання свого ставлення до опрацьованого матеріалу. Так, наприклад, бесіду за нарисом О. Гончара «Допомога радгоспові» можна уявити такою: 1) Чому чайки полюють на зажер­ливу кузьку тільки до спеки? (їм хочеться напитися, а напитися ніде.) 2) Як старшокласники допомогли чай­кам? (Вони зробили для них водопійні коритця.) 3) Зна­чить, учні допомогли чайкам. Чому ж нарис називається «Допомога радгоспові?» (Чим більше буде знищено во­рогів хлібних посівів, тим більший буде врожай, який одержить радгосп.) 4) А які корисні справи ви зробили своєму колгоспові чи радгоспові, своїй школі чи місту?