Історія методів навчання грамоти.

У сучасній початковій школі сформувалося цілісна і відпрацьована система методичного та організаційного забезпечення навчального процесу, яка продовжує розвиватися та вдосконалюватися, базові засади якої були закладені ще у ХІХ і ХХ століттях.

Прихід до школи шестирічних учнів вимагає пошуку нових підходів до навчання першокласників, що враховували б вікові, фізіологічні й психологічні особливості дітей цього віку, а все нове повинно враховувати помилки й надбання попередників.

Процес навчання грамоти настільки складний, що його однозначно важко визначити. Він має певні складові, а саме: слухання-розуміння почутого – аудіювання; читання, письмо; говоріння: діалогічне, монологічне (усне і писемне), що об’єднуються в єдину систему мовлення.

Метою статтіє аналіз фундаментальних праць із навчання грамоти для визначення найбільш продуктивних її складових, що й складають інваріантну основу методики, та тих основних,з часом загублених елементів, що можуть лягти в основу новітніх підходів до навчання грамоти шестиліток.

Питання навчання грамоти молодших школярів здавна турбувало вітчизняних і зарубіжних педагогів (М.Бунаков, В.Вахтеров, С.Дорошенко, В.Золотов, Д.Ельконін, В.Мельничайко, М.Монтессорі, М.О.Корф, Т.Лубенець, М.Львов, І.Паульсон, Т.Размаєва, Н.Светловська, Н.Скрипченко, Д.Тихомиров, К.Ушинський, Я.Чепіга та ін.).

Історичний огляд методів методики навчання грамоти ХІХ-ХХ ст. засвідчує, що звуковому аналітико-синтетичному передувало кілька методів (буквоскладовий, складовий, звуковий і синтетичний). Пошук ефективного методу навчання грамоти був тривалим. Одні вчителі вели дітей від частин (звуків чи букв) до цілого (складів, слів), інші – від цілого (речення, слова) до частин (звуків, букв), а треті застосовували і те й друге (поділ і сполучення – аналіз і синтез), комбінуючи їх [10, с.25-26].

Теоретико-лінгвістичне осмислення проблем методики навчання грамоти, започаткував російський педагог К.Ушинський та його послідовники: М.Бунаков, Д.Тихомиров, В.Вахтеров, В.Флоров. Вони були прибічниками звукового аналізу і злиття звуків у склади й слова, що передбачав – на початку занять учитель знайомив учнів зі звуком, потім - друкованою буквою і лише після цього показував її письмове зображення на класній дошці, або на карточці розрізної азбуки. Звуковий метод навчання грамоти у трьох різновидах (аналітичний, синтетичний і аналітико-синтетичний методи) поширився в середині XIX ст. і вважався як таким, що дає можливість швидко досягнути мети [11, с.28].

Звуковий аналітичний метод вперше був запроваджений В.Золотовим в 40-х роках XIX ст. [11, с.28]. Його метод «цілих речень» пропонував: викладати речення з розрізної азбуки або друкувати його на дошці; розкласти речення на слова усно за допомогою набору слів з розрізної азбуки; запам’ятати вимову кожного слова і його графічне зображення; склади поділити на звуки (усно), на букви (практично); учні мали запам’ятати кожну букву і її звукове значення. Недоліком цього методу вважалося механічне запам’ятовування слова і складів [там же].

Синтетичний звуковий метод широко пропагувався у Росії в другій половині XIX ст. педагогом М.Корфом [10, с.27; 11, с.28]. Цей метод передбачав вивчення окремих звуків і букв. Методичне трактування методу будувалась на основі того положення, що «читання є називання, перераховування звуків, позначених буквами» [11, с.29]. Недоліком цього методу було те, що окремий звук вважався як звук живої мови.

У другій половині XIX ст. увагу методистів було зосереджено на звуковому аналітико-синтетичному методі навчання грамоти. Його основоположником був російський педагог К.Ушинський [10, с.28]. Він був прибічником навчання читання через письмо. Методологією цього методу є застосування в однаковій мірі як аналізу (розклад слова на склади й звуки, виділення звуків з поданих слів), так синтезу (сполучення звуків, позначених буквами, в склади й слова та їх читання). Однак, як зауважує І.І.Козак [3, с. 22-24], у методичних колах точилася суперечка щодо визнання єдиного підходу до формування навички читання. Дискусійними були питання про одночасність чи відокремлення процесів навчання читання й письма.

Одним з найактуальніших методичних питань ХІХ ст. було питання ступеня сумісності процесів читання та письма. В.Вахтеров і В.Фльоров пропагували процес одночасного навчання читання й письма, спираючись на дані наукової фонетики, в кінці XIX ст. розробили систему розташування звукових і складових труднощів за принципом - від легкого до важкого. Навчання грамоти рекомендують починати з читання друкованим шрифтом, припускають навіть деяке відставання письма від читання на початку навчання грамоти через його складність.

Услід за М.Бунаков, Д.Тихоміровим, В.Вахтеровим, І.Паульсоном і В.Фльоровим, ідею одночасного навчання читання і письма підтримували педагоги Б.Гербач, В.Олександров, Н.Островська, Ф.Пуцикович та ін., які стверджували [4, с. 44-45; 11, с.30]: читання і письмо є двома тісно пов’язаними і взаємодоповнюючими функціями одного і того самого уміння; при роздільному навчанні учень сприймає читання і письмо як два різні, не пов’язані один з одним процеси; одночасне навчання забезпечує усвідомлення учнями письма як засобу вираження думок, а букв − як будівельного матеріалу для слів; письмо як діяльність повністю задовольняє природні потреби дитини у фізичних рухах та в самодіяльності особливо; історично письмовий шрифт виник раніше друкованого, тому й грамота людині потрібна насамперед для обміну думками на відстані, а вже потім і для читання книг.

Ціла низка педагогів (А.Анастасіев, В.Зімніцький, Т.Лубенець, М.Снігерьов, Я.Чепіга та ін.) визнавали за доцільне не поєднувати два різних за природою процеси читання і письма, а проводити їх хоч і паралельно, але на різних уроках (читання, письма), із різними методичними підходами, аргументуючи це тим, що механізми процесів читання і письма істотно відрізняються: читання є діяльність аналітична, а письмо (як поєднання елементів у знаки) – синтетична; у навчанні читання букви мають повідомлятися в особливій послідовності (за ступенем складності звуковимови); правильне письмо передбачає неабиякі труднощі в технічному відношенні; одночасність у навчанні двох складних процесів суперечить педагогічному принципу «від легкого до важкого»; процесу читання легше і зручніше навчати на основі друкованих літер [4, с. 44-45].

І.Козак [3], робить висновки: методична думка 1905-1920 рр. була схильна розглядати процес письма як явище другорядне, підпорядковане навчанню читання, саме тому, що при одночасному навчанні письму і читанню надзвичайно багато часу йшло на написання букв, а не на читання. Письмо почали розглядати як окремий навчальний предмет.

Різні підходи до опанування грамоти: одночасне та роздільне навчання процесам читання і письма були пов’язані з проблемою послідовності у розміщенні звуків і букв на сторінках букваря. Одночасне навчання читання і письма обумовлювало свій порядок встановлення послідовності літер у букварях.

Л.Толстой пропонував свою власну «методику голосних і приставку до них приголосних, які вимовлялися разом з голосною», і вважав, що всі методи хороші, але кожен із свого боку має перевагу над іншими [6].

Я.Чепіга був прихильник методу цілих слів, уважаючи за доцільне, щоб учитель (самі учні) приносили до класу той предмет, з назви якого має розпочатися урок читання. Слово записують на дошці, потім складають з ним речення, викладають його з розрізної азбуки, перечитують. Вчений відстоював принцип паралельності у навчанні читання і письма. Процес читання і процес письма – різні з психологічної точки зору. Я.Чепіга підкреслював потребу вивчення вчителем психологічних передумов процесу засвоєння грамоти. Проблеми, які пов’язані з дослідженням особливостей мислення, пам’яті, мови, уваги надзвичайно важливі й актуальні сьогодні для методики навчання грамоти шестиліток.

Метод «нормальних слів» І.Паульсона передбачав «… ввести учнів в абстрактну царину грамоти можна лише тоді, коли слово у них викликатиме не лише образні, значеннєві уявлення, а й стане об'єктом звукового аналізу, який має бути перенесений зі сфери слуху в сферу зору». Він пропонував досягти цього за допомогою письма-малювання (друкування), яке випереджувало процес читання й істотно відрізнялося від каліграфічного письма [7].

Уже на початку ХХ ст. представники психології та фізіології визнають, що письмо є найскладнішим видом мовленнєвої діяльності, до якої залучаються всі мовленнєві аналізатори. Дослідження психологів Б.Едмана і Р.Доджа доводили, що у процес читання – це розпізнавання письмових знаків, який відбувається виключно на основі загальної оптичної форми слів, тобто первинною у сприйманні учнів є не окрема буква, а слово як єдина зорова та моторно-акустична система [3]. На підтримку цієї теорії виступав відомий російський психолог О.Трошин, доводячи, що кількість прочитаних букв за одиницю часу збільшується в 4-5 разів, якщо ці розрізнені букви подавати у вигляді суцільних лексичних одиниць, тобто слів [3]. Відомо, що письмо – це процес, який протилежний читанню; при читанні йдемо від зорового сприймання до його значення, а при письмі – від значення – до його умовного зображення буквами (знаками).

З іншого боку, послідовники ідей В.Вундта заперечували спроможність молодших школярів-початківців навчитися читати за загальним контуром кожного слова. К.Тихомиров критично оцінював роботи О.Трошина і доводив, що розуміння природи дитячого читання пов’язане з теорією психофізичного паралелізму й обумовлюється поступовим нагромадженням у свідомості учня образів: звуків і відповідних їм букв, складів, невеликих слів тощо [4, с.47-49].

Причину різних підходів до навчання грамоти можна пояснити відсутністю урядових пропозицій щодо ведення навчання за певним методом, а різні науково-психологічні школи сприяли суперечливому погляду методистів на проблему визначення оптимального методу навчання грамоти.

Питання історії й сучасного стану навчання грамоти та розвиток мовлення першокласників цікавило і цікавить сучасних лінгводидактів, методистів (В.Антипець, В.Бадер, М.Вашуленка, О.Вашуленко, І.Гудзик, М.Мінц, І.Козак, О.Хорошківської та ін.).

Як зазначає І.Козак у «історії методичної думки кінця ХІХ – початку ХХ ст.» не існувало єдиного погляду на процес оптимального методу навчання через відсутність єдиного погляду на співвідношення фонетичної та графічної системи мови [3, 4]. На початку XX століття з'являються перші праці з методики викладання української мови в школі, а також українські граматики, букварі (автори: Б.Грінченко, П.Дячан, О.Огоновський, Н.Осадці, С.Русова, С.Смаль-Стоцький, С.Черкасенко, Г.Шерстюк). Майже всі вони були побудовані із застосуванням нового на той час звукового методу навчання грамоти. В «Українському букварі для науки читання й письма» Б.Грінченка у зверненні до вчителів подаються поради щодо навчання дітей грамоти, серед яких автор виокремлює прийом проговорення слів, пропонує спочатку вивчати звуки, а потім – літери. Для закріплення вивченого автор пропонує списувати текст, ставити слова в потрібній граматичній формі.

Цінними є перераховані вимоги до навчання читання ще у 1927 році [8]: задіяти якнайбільше органів відчуття (зір, слух, дотиково-руховий досвід), для того щоб дитина мала яскравий образ слова, букви, які вивчаються; отримати відповідне чітке звучання та засвоїти написання. Кожне слово має бути побаченим, почутим і написаним; заняття грамоти мають поєднуватися з якоюсь думкою, яка може зацікавити дитину (мотивація). Вона формує домінанту, об'єднує і спрямовує роботу, знищуючи нудність; знання повинні відразу ж застосовуватися.

Метод «цілих слів» навчання читанню пропонує американський лікар, психолог Г.Доман, який переконує, що дитину потрібно вчити читати не за буквами і складами, а відразу словами. Дослідження Г.Домана доводить, що дитина запам'ятовує певне слово, побачивши і почувши його 12-15 разів. Для цього рекомендується писати слова на смужках щільного паперу розміром 10-15 см червоними прописними буквами заввишки 7,5 см, оскільки великі букви максимально прості для зору, а червоний колір здатний привернути увагу дитини [2, с.199-203].

Слід зазначити, що до середини ХХ століття так і не було вироблено єдиних науково обґрунтованих і експериментально підтверджених положень про особливості процесу формування початкових умінь з читання та письма. Сьогодні теж триває пошук оптимальних методів навчання грамоти шестирічок. Великий внесок в удосконалення методики навчання грамоти та її адаптації до вимог сьогодення зробили наші українські науковці, методисти В.Бадер, М.Вашуленко, Р.Вовкотруб, Н.Скрипченко, О.Вашуленко, Л.Варзацька, І.Гудзик, К.Пономарьова, К.Прищепа, О.Хорошковська та інші. Вони визнають за лінгвістичну основу методики навчання грамоти звуковий аналітико-синтетичний метод і є прихильниками не поєднувати, два різних за природою процеси читання і письма, а проводити їх хоч і паралельно, але на різних уроках (читання, письма), із різними методичними підходами.

М.Вашуленко вніс великий вклад в удосконалення змісту діючих програми і підручників, вважаючи що зміни стали необхідними і неминучими у методиці початкового навчання. Він називає першу причину – «…звуковий аналітико-синтетичний метод застосовувався у навчанні грамоти, як правило, восьмирічних дітей, тому на сучасному етапі він удосконалюється зусиллям методистів і вчителів-практиків відповідно до особливостей навчання шестирічних першокласників» [1, с.49]. А К.Прищепа має власне бачення навчання грамоти шестирічок і розробила свій Буквар, який відрізняється структурою, змістом та дидактичними підходами: основою вивчення є слово, змінено порядок вивчення букв, введено нові позначення тощо.

Дослідження проблеми показало, що методика навчання грамоти на зламі ХІХ – ХХ століть перебувала в стадії свого становлення. Однак наукові праці минулого і сьогоднішній стан дають змогу визнати, що триває процес пошуку удосконалення діючого методу навчання грамоти шестиліток і досі. Екскурс в історію методики навчання грамоти кінця ХІХ – початку ХХ ст. дає можливість зробити висновок, що не було єдиного, науково вивіреного ефективного методу навчання грамоти та єдиного принципу встановлення послідовності вивчення букв протягом букварного періоду. Існування різних методів навчання грамоти було пов’язане з цілим комплексом причин, серед яких найбільш актуальною є дослідження саме психолого-педагогічні засад навчання взаємопов’язаних процесів читання, письма і розвитку мовлення першокласників. Саме цій темі буде приділено увагу в наступній статті.