Методика виявлення рівня сприйняття художнього твору

 Рівні сприйняття художньої літератури молодшими школярами  Картина сприйняття одного і того ж твору учнями одного і того ж класу буде неоднорідною. Як варіюється сприйняття літератури молодшими школярами досліджувала М.П. Воюшіна.  Вона виділила чотири рівні сприйняття художнього твору, характерних для молодших школярів.  2.1 Частковий рівень  У дитини, що знаходиться на фрагментарному рівні сприйняття художнього тексту, відсутнє цілісне уявлення про твір, тому що його увага зосереджена лише на окремих, зазвичай найбільш яскраві події - зав'язці, кульмінації або розв'язці, - тобто фрагментах твору. Це призводить до того, що дитина не може встановитипричинно-наслідкові зв'язки в тексті, не може пояснити мотиви вчинків героїв, їх наслідки. Фрагментарність сприйняття призводить до того, що навіть переказати твір дитина не в силах: він пропускає події, плутається в їх послідовності, не запам'ятовує імен героїв, не може розповісти про них.  Власні емоції дитини можуть бути яскравими і досить точними (він співчуває позитивному герою і йому не подобається герой негативний, він переживає за героя, радіє, якщо героєві вдається подолати перешкоду), але висловити свої почуття в слові дитина не може: часто він обмежується загальними оцінками « так, подобається »-« ні, не подобається »або взагалі не називає своїх почуттів, тим більше не може їх пояснити. Якщо образ-персонаж не оцінюється автором однозначно, то маленький читач зазнає труднощі у виробленні свого особистого ставлення до такого образу. Він оцінює його на першу вчинку, не помічаючи змін, що відбуваються з героєм, змін в емоційній палітрі твори, не бачить, як ставиться до героя та його вчинків автор, не пов'язує свої переживання з конкретними подіями, описаними в творі. Сильна емоційна реакція найчастіше пов'язана лише з деякими, найяскравішими епізодами у творі, а іноді і лише з одним - зав'язкою або кульмінацією.  Довільне уява у дитини, що знаходиться на фрагментарному рівні сприйняття, розвинене дуже слабко, внаслідок чого відтворення словесного образу підміняється зверненням до особистим життєвим враженням або переказом змісту. Такий читач не може візуально конкретизувати образи персонажів і картини, описані автором, ще й тому, що не звертає уваги на художні і смислові деталі тексту. Йому простіше згадати щось схоже з власного життя і почати фантазувати на цікаві йому теми, ніж відтворити в уяві картини, описані автором.  Осмислити зміст і художню форму діти не можуть. Визначити мотиви поведінки персонажа, співвіднести мотиви, обставини та наслідки вчинків героя дитина може в окремих випадках (якщо описані ситуації збігаються з тими, які вже є в його особистому досвіді), а тому його думка про персонажа часто буває неточним, спотвореним або взагалі невірним. За вчинків персонажа визначити якості його характеру такий читач ще не може.  Фрагментарне сприйняття характерно для дітей 5-6 років. Практично всі діти, початківці навчання в школі, знаходяться саме на фрагментарному рівні самостійного сприйняття художніх творів.  Констатуючий рівень  Констатуючий рівень (відповідає репродуктивному рівню осмислення твору)  Для всіх рівнів сприйняття, крім фрагментарного, характерна цілісність. Завдяки більш розвиненому увазі діти легко запам'ятовую фабулу, відновлюють вчинки героїв, переказують текст.  Емоції дитини, що знаходиться на констатирующем рівні сприйняття, точні і яскраві, тому що він вже бачить зміну настрою в творі. Проте висловити свої відчуттяв словах дитині важко, тому що він не володіє відповідною лексикою, тому й не називає відтінки почуттів, обмежуючись зазвичай одним словом: «весело», «сумно», «подобається», «не подобається», «поганий», «хороший», «добрий», «злий».  Довільне уяву у дітей з констатуючим рівнем сприйняття теж розвинене слабо, тому відтворення образу підміняється перерахуванням окремих деталей або переказом змісту епізоду. Буває, що дитина починає характеризувати героя замість того, щоб розповісти, яким він його собі уявляє. Зосередити свою увагу на конкретних деталях твору, а потім зібрати їх воєдино дитині важко, тому він буває дуже коротким  Зміст і художня форма. Увага дитини з констатуючим сприйняттям зосереджено на подіях, їх послідовність відновлюється їм легко, але не завжди дитина розуміє зв'язок між ними. Зазвичай він може пояснити причини окремих вчинків персонажів, але охопити всі причинно-наслідкові зв'язки, врахувати всі обставини йому важко. Він легко відтворює загальну, зовнішню ситуацію, описану у творі, і не відчуває потреби в перечитуванні тексту, у роздумі над ним, хоча при спеціальних питаннях вчителя може вірно визначити мотиви поведінки героїв, орієнтуючись при цьому на власні життєві уявлення про причини того чи іншого вчинку , не помічаючи автора твору. Художня форма як і раніше залишається не поміченою дитиною, внаслідок чого авторське ставлення до персонажів і подій, авторська позиція, художня ідея твору залишаються неосвоєними, узагальнення прочитаного підміняється переказом змісту.  Всі самостійно поставлені дітьми питання до творів носять відтворює (репродуктивний) характер, пов'язані з подієвої стороною твору і не вимагають роздумів, не розкривають проблеми. Часто читачі цієї групи задають запитання на кшталт: «Чому вчить це твір? Що ви зрозуміли з цього твору? »- При цьому повторюють формулювання, які чули раніше від вчителя, але відповісти на ці питання, як правило, не можуть.  2.3 Рівень персонажа (або аналітичний)  Цей рівень якісно відрізняється від двох попередніх. Діти, які піднялися на цей рівень, починають виростати з рамок наївно-реалістичного сприйняття, хоча і не долають його повністю.  Емоції таких дітей точні, яскраві і мотивовані: дитина намагається передати у слові динаміку своїх емоцій, співвіднести зміна своїх почуттів з конкретними подіями, описаними в творі.  Довільна уява дитини більш розвинене, ніж у дітей, що знаходяться на двох попередніх рівнях сприйняття. Дитина, що піднявся на рівень персонажа, може зосередитися на деталях тексту, більш уважний при читанні, його цікавлять не тільки події, але і образи героїв. Здатність до зорової конкретизації, досить висока для його віку, допомагає йому відтворити у своїй уяві образ на основі авторських художніх деталей, причому образ, відтворений маленьким читачем, емоційно забарвлена. Це говорить і про увагу дитини до стилістичних деталей тексту. Звичайно, дитина не може докладно, в деталях самостійно доповнити описаний автором пейзаж, портрет, інтер'єр: але він здатний при зіставленні, скажімо, ілюстрацій, вибрати ту, яка найбільш відповідає його зоровим уявленням. Дитина прагне передбачити події та вчинки персонажів, він активно включає в роботу здогад і свою читацьку інтуїцію, хоча далеко не завжди буває точний, тому що мимовільне уяву все-таки поки сильніше довільного і, відштовхнувшись від художньої реальності, дитина з легкістю спрямовується в створену його власною уявою і починає приписувати героям свої власні оцінки.  Зміст і художня форма. У творі такого читача цікавлять перш за все герої. Діти вірно визначають мотиви і наслідки вчинків персонажів, дають оцінку героям, обгрунтовують свою точку зору посиланням на вчинки. Правда, багато в чому мотивація учнів залишається наївною та поверхневої: діти сприймають тільки явні факти і не бачать підтексту в художньому творі. Елементи художньої форми іноді сприймаються читачами цього рівня. Найчастіше це смислові і художні деталі, пов'язані з образом головного героя. Композиція твору не впливає на сприйняття читача і його оцінки, хоча інтуїтивно вони реагують на конфлікт і виділяють кульмінаційні події. Правда, при спеціальних спонукають питаннях вчителя діти здатні визначити авторське ставлення до персонажів, а іноді й авторську позицію, ідею твору, хоча при самостійному читанні, як правило, не звертають уваги на автора тексту. Узагальнення, які роблять учні, не виходить за рамки конкретного образу. 

При постановці запитань у дітей даної групи переважають питання на виявлення мотивів поведінки персонажів, на оцінку героїв та на встановлення причинно-наслідкових зв'язків. Можливі й узагальнюючі питання, але рівень узагальнення пов'язаний насамперед з оцінкою персонажа. Питання рівня «персонажа» націлюють вже на осмислення, а не на відтворення тексту. Питання ставляться до твору в цілому, а не до окремих епізодів. Дитина прагне осмислити характеригероїв, але про автора твору не згадує.  Ось приклади питань дітей, що знаходяться на рівні персонажа, до казки Х. К. Андерсена «Русалочка»: «Чому русалочка захотіла жити на землі?», «Чому русалонька не вбила принца» »,« Чому вона не могла розповісти принцу про себе? »,« Що відчувала русалочка, коли пливла до відьми і почула її слова? ».  Для учня, що закінчує навчання в початковій школі, рівень персонажа (аналітичний) є нормою. Якщо дитина знаходиться на більш низькому рівні самостійного сприйняття художнього твору, значить, він відстає в літературному розвитку. Причини відставання можуть бути різними: і недосконалість навчальних програм, і погане навчання, і загальне відставання в розвитку.  2.4 Рівень ідеї (або концептуальний)  Це найвищий рівень сприйняття, якісно відрізняється від аналітичного (рівня персонажа). Діти, які досягли рівня ідеї твору, емоційно реагують не тільки на подієву сторону твору, але і на його художню форму, що практично не зустрічається в початковій школі в силу загальних особливостей психічного розвитку дитини. Емоційні реакції на форму викликані не її зовнішньою стороною - ритмом, звукопис, а красою поетичних описів, емоційною атмосферою твори. Емоції таких учнів тонкі, багаті за відтінками, і діти намагаються їх виразити в слові і пояснити причини їх появи. Ставлення до героя та його вчинків завжди усвідомлено та виявляється як на емоційному, так і інтелектуально-оціночному рівні. Діти вловлюють динаміку емоцій у творі, бачать причини змін емоційної атмосфери.  У таких дітей довільна уява вже переважає над мимовільним, і вони відтворюють образ на основі художніх деталей і намагаються домалювати його до цілісного, виходячи з особистого досвіду.  Зміст і художня форма сприймаються в їх єдності. Діти люблять перечитувати текст і розмірковувати над прочитаним, здатні визначити призначення художнього елемента в тексті, побачити авторське ставлення до героїв і подій, авторську позицію та ідею твору. Узагальнення, яке роблять учні, виходить за рамки конкретного образу, хоча формулювання можуть бути наївними і неточними, односторонніми, неглибокими, але при цьому важлива спроба визначити проблему, що стоїть у творі, і запропонувати своє обгрунтоване тлумачення прочитаного.  При постановці питань до твору учні бачать основний конфлікт твору, їх цікавить авторське ставлення до персонажів, зв'язку між подіями і вчинками героїв, їххарактерами, вони часто звертають увагу на назву, на окремі художні деталі.  Марина У. (4-й клас): «Навіщо автор детально розповідає про життя русалоньки в море? Чому русалонька не захотіла більше жити в море з рідними? Які якості були у русалочки? Що про це говорить? Чому русалонька не послухалася сестер і загинула? У які кольори ти б розфарбував малюнок, коли русалочка дивиться на сплячих принца та його дружину? Чому? Чому червоні кольори змінюються в кінці казки білими і рожевими? Чому русалонька не перетворилася в піну? Чи жаль тобі русалоньку? »  Якщо учень початкової школи при самостійному читанні виявляється на рівні ідеї, то це, як вказує М.П. Воюшіна, говорить про значне випередження в його літературному розвитку і його великих читацьких здібностях, а може бути, і про філологічної обдарованості дитини.  Без спеціального навчання читач молодшого шкільного віку не може досягти ні рівня персонажа, ні рівня ідеї. 3. Способи виявлення рівня літературного розвитку школярів  Рівень літературного розвитку молодших школярів може бути виявлений за допомогою комплексної письмової роботи. У ній 4 частини:  У частині 1 виявляється коло читання дитини та її потреба в читанні: улюблені книги і автори (потрібно звернути увагу, вказує чи дитина автора книги), переваги(вірші чи проза, тематика), читацька самостійність і активність (чи сам читає дитина і як часто читає сам), як часто він звертається до книги і з якими цілями.  Відповіді дітей допомагають побачити і їхнє ставлення до книги (запам'ятовує дитина авторів, звертає на це увагу), тематичні та жанрові уподобання, ступінь сформованості потреби в читанні і скласти індивідуальний портрет дитини-читача.  У частині 2 виявляється якість самостійного читання і рівень сприйняття твору за допомогою анкети, активізує всі сфери читацького сприйняття і перевіряє практичне володіння учня теоретико-літературними знаннями про зображально-виражальних засобах мови і композиції твору. Відповіді дитини на питання і якість виконання ним завдань говорять про ступінь сформованості у нього читацьких умінь.  У частині 3 перевіряються теоретичні знання про літературні жанри і вміння визначати жанр твору.  У частині 4 перевіряються літературно-творчі здібності та мовні вміння учнів.  Аналіз анкети дозволяє зробити висновок про рівень літературного розвитку учня. Ведучим, основним показником буде якість самостійного читання, а відповіді на інші питання уточнять цю картину, покажуть вчителю, які труднощі є у дитини, що заважає йому якісно сприймати твір, на що потрібно звернути увагу при подальшій роботі саме з цим учнем.  У методиці поки ще немає чіткої картини рівнів літературного розвитку, тобто не співвіднесені між собою показники по всім чотирьом критеріям. Умовно можна говорити про чотири рівнях літературного розвитку: низькому рівні (істотне відставання дитини від вікової норми за всіма показниками), середньому (відповідність нормі по більшості показників), вище середнього (відповідність нормі в цілому і її випередження за якістю читання) і високому рівні ( випередження вікової норми по все показниками).  Якщо вчитель вважає за краще використовувати вузький підхід, то показником рівня літературного розвитку молодшого школяра буде рівень його сприйняття літературних творів різних жанрів.