§ 3. Развитие мышления в дошкольном возрасте

Для умственного развития дошкольника характерно взаимо­действие таких форм мышления, как наглядно-действенное, на­глядно-образное и логическое. Наглядно-действенное мышление отличается тесной взаимосвязью мыслительных и практических действий. Ребенок в ходе практических преобразований объекта получает сведения о его скрытых свойствах, на основе анализа которых затем переходит к построению следующих практических действий. Таким образом он оперативно применяет знания, полу­чаемые в процессе практических действий с предметами. Ребенок учится ставить цели и достигать их, используя различные спосо­бы практического преобразования предметов. Значит, осуществ­ление практического действия опирается на наличие образного плана, поскольку цель и результат действия могут быть даны только в плане представлений или понятий.

Наглядно-образное мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспри­нимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирова­ние образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуа­ции, и значительно расширяет границы познания.

Наглядно-образное мышление предполагает формирование у ребенка умения различать план реальных объектов и план моде-

233

лей, отражающих эти объекты. Такие модели помогают ребенку представить скрытые стороны ситуации. Используя модели, свои действия с ними ребенок относит к оригиналу. Тем самым созда­ются предпосылки для «отрыва» действий от моделей и от ориги­нала и осуществления их в плане представлений. Наглядно-образ­ное мышление способствует целостному «схватыванию» достаточно сложных динамических связей и зависимостей, например кине­матических, отражению изменений и развития предметов и явле­ний. Формированию наглядно-образного мышления способствует подражание взрослому; например, когда ребенок воспроизводит действия взрослого, он моделирует их, строит их образ.

Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление созда­ет соответствующие предпосылки для формирования к концу до­школьного возраста логического мышления. Хотя логическое мышление оперирует абстрактными категориями, оно опирается на материал, представленный наглядными формами мышления. В частности, логические операции классификации опираются на оперирование конкретными образами, их сравнение и сопостав­ление, в процессе которых ребенок выделяет существенные при­знаки определенного класса объектов.

Мышление дошкольника имеет эгоцентрический характер, описанный Ж. Пиаже. Для эгоцентризма как особой умственной позиции характерно, что ребенок не может смотреть на себя со стороны, не выделяет себя и свою позицию из окружающего мира, не отделяет себя от вещей. Он рассматривает мир со своей точки зрения, считая ее единственно верной, не понимает, что сущест­вуют другие. Например, при решении задачи «о трех братьях» ре­бенок правильно говорит, сколько у него братьев («Два — Поль и Эрнест»), но не может правильно указать, сколько братьев у кого-нибудь из его братьев («У Поля — один. У Эрнеста — один»), т.е. не может встать на точку зрения одного из своих братьев.

Дошкольник зависим от восприятия и подчинен ему, поэтому он видит предметы такими, какими они даны в непосредствен­ном восприятии, а не в своих внутренних отношениях. В этом со­стоит реализм позиции ребенка в отличие от объективности, при которой понимается относительность познания мира. В реализме заключается парадокс детской мысли: ребенок одновременно на­ходится ближе к миру предметов, к непосредственному наблюде­нию и дальше от него в отличие от взрослых.

Следствием эгоцентрической позиции выступает своеобразие детской логики, детской речи и детских представлений о мире. Так, детскую логику отличают: синкретизм — тенденция связы­вать все со всем; соположение — отсутствие связи между сужде­ниями; трансдукция — переход в рассуждениях от частного к ча­стному, минуя общее; нечувствительность к противоречиям и не­которые другие моменты. Например, на вопрос: «Почему луна или

234

солнце не падают?» — дети отвечают: «Солнце не падает, потому что жарко. Оно держится». — «Как?» — «Потому что оно желтое». — «А луна? Как она держится?» — «То же самое, как солнце, потому что оно лежит в небе». Маленькие женевцы, зная, что Женева находится в Швейцарии, заявляют, что они женевцы, а не швей­царцы, не понимая, что можно быть и теми и другими одновре­менно.

Неразличение психического и объективного мира приводит ребенка к анимизму — одушевлению всего живого и к артифика-лизму — рассмотрению природных явлений как результата созна­тельной деятельности человека. Так, ребенок уверен, что луна и солнце движутся за ним, когда он гуляет, останавливаются, когда он останавливается, бегут за ним, когда он убегает. Ребенок верит в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Большие предметы он считает всегда тяжелыми, а маленькие — всегда легкими. Он не понимает принципа сохранения количества. Так, два равных по весу шарика из пластилина перестают быть равными, когда один из них принимает другую форму, например лепешки. Два ряда предметов, находящиеся во взаимно-одно­значном отношении друг напротив друга, становятся неодинако­выми, когда предметы одного из рядов раздвигаются или, наобо­рот, сдвигаются в кучку. Две одинаковые по длине палочки пере­стают быть одинаковыми, если концы их не совмещаются, а один сдвигается относительно другого.

Преодоление эгоцентризма связано с децентрацией мышле­ния, со свободным переносом системы отсчета, овладением по­нятиями сохранения. Децентрации способствует сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок, выполняя различные роли, становится на различные точки зрения. К децентрации приводит усвоение общественных средств и способов решения задач. Так, для фор­мирования понятий о количестве дошкольников учили пользо­ваться мерами как объективными критериями в оценке объектов. Меры позволяли отделить друг от друга разные показатели вели­чины, слитые в восприятии и представлении детей. С помощью разных мер ребенок измерял длину, вес, объем и т. п., а результа­ты фиксировал метками. Опираясь на них, ребенок затем сравни­вал предметы по данному параметру (Л.Ф.Обухова).

Эгоцентрический характер детской речи состоит в том, что ребенок говорит вслух, сам с собой, лишь со своей точки зрения, не пытаясь встать на точку зрения собеседника, воздействовать на него или что-либо ему сообщить, хотя иллюзия, что его слушают и понимают, у ребенка есть. Эта речь не выполняет никакой функ­ции в деятельности ребенка, а просто ее сопровождает, не вме­шиваясь в нее. Эгоцентрическая речь постепенно отмирает, вы­тесняется социализированной речью, обращенной к собеседнику с целью воздействия на него, передачи информации и др.

235

Другое объяснение феномена эгоцентрической речи дал Л. С. Вы­готский. Его исследования показали, что эгоцентрическая речь содержит слова, обозначающие действия ребенка, их результаты, а самое главное — высказывания, предваряющие и направляющие практическую деятельность, т.е. она выполняет планирующую функцию. Особенно возрастает эгоцентрическая речь в случае за­труднений или нарушений деятельности, когда, пытаясь их осмыс­лить, ребенок начинает думать вслух. На основе эгоцентрической речи затем возникает внутренняя речь, сохраняющая планирую­щую функцию и выступающая основой практического и логичес­кого мышления. Интериоризация эгоцентрической речи, приво­дящая к возникновению внутренней, происходит к концу до­школьного возраста. Таким образом, эгоцентрическая речь — это переходная ступень между внешней и внутренней речью.

Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышле­ния с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса — рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной дея­тельности, когда речь начинает выполнять планирующую функ­цию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций. Рассмотрим подробно указанные изменения.

Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие во­проса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают по­знавательный характер, свидетельствуют о развитии любознатель­ности, стремления познавать мир.

За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремле­ние постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.

Пример.

Максим Д. (5 лет 9 мес.) спрашивает: «Откуда взялся космос? Кто его создал? Что там, далеко-далеко? Как устроены звезды?»

Даша Н. (5 лет 3 мес.) интересуется: «Из чего кожа сделана? Как пальцы к коже прикрепляются? Кожа из материала сделана? (После про­смотра мультфильма.) Навсегда ли человек умирает? Все ли люди уми­рают? Почему Чайковский умер? Навсегда ли умер? Почему не живет? От чего умер?»

Вопросы ребенка отражают его интересы и особое видение мира. Возникают они по разным причинам. Чаще всего в результате встре­чи ребенка с новым объектом, который малыш не может понять. Он хочет познакомиться с ним, найти ему место среди своего прошлого опыта усвоенных знаний. 236

Пример. Даша Н. (5 лет 3 мес.) задает вопросы после того, как по­смотрела фильм «Мери Поппинс, до свиданья!».

Даша: Как оживают скульптуры? Взрослый: Никак не оживают.

Даша: А как в кино мальчик ожил? Почему он белый? Откуда он взял рыбу (дельфина)?

Вопросы рождаются и при нарушении сложившихся представ­лений, когда возникает противоречие между тем, что малыш ви­дит или узнает, и его прошлым опытом, имеющимися знаниями. Если новое представление совпадает со сформированным только по некоторым признакам, а по остальным различается, появляется вопрос. Этот вопрос говорит об осознании проблемной ситуации, возникшей уже не только в практической деятельности, а на основе имеющихся представлений. Решение такой проблемы может проте­кать во внутреннем плане с опорой на образы путем рассуждений.

Пример.

Даша Н. (5 лет 3 мес.) умывается: «Мама, сегодня нет дождя. Как же воду делают? Из сосулек?»

Ребенок ставит вопросы и тогда, когда хочет утвердиться в правильности своего вывода. Он обращается к взрослому, чтобы тот признал его компетентность. С возрастом такая категория во­просов увеличивается, становясь основной.

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действитель­ности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем сущест­венный перелом наступает примерно в пять лет. Развитие понима­ния причинности идет по нескольким направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобаль­ное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не еди­ничную причину данного Явления, а обобщенную закономерность.

Понимание причинности говорит о чувствительности к противо­речиям, об элементах критичности мышления. Критичность прояв­ляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевер­тыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.

Пример.

Максим Д. (5 лет 9 мес), рассматривая картинку, заявляет: «Не быва-^ет> что медведь летает. Что скачут задом наперед. Что маленький дедушка

237

скачет на большой лошади. А большой дедушка — на маленькой собаке. Не бывает, что свиньи растут на дереве. Что у вороны такой большой рот».

Дошкольник переходит к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем в раннем детстве. Он строит свои собственные теории. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Малыш объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.

Пример.

Максим Д. (5 лет 9 мес.) спрашивает: «Как устроена машина времени?» Взрослый: Не знаю. Еще никто ее не придумал. Максим: Я вырасту, потом придумаю... О, я знаю! Надо взять часы и положить в мотор. И получится машина времени.

Ребенок рассуждает вслух, сопоставляя и обобщая, перебирая возможные варианты, аргументируя, обосновывая выводы. Он использует аналогии, пытаясь объяснить неизвестное с помощью известного. Эти объяснения основываются на чувственном вос­приятии, житейских ситуациях, прочитанных книгах. Мышлению ребенка присуща конкретная образность. В объектах он выделяет наиболее яркие и не всегда существенные признаки, что приво­дит к необычным, на взгляд взрослого, умозаключениям.

Пример.

Взрослый: Даша, возьми гранат.

Даша Н. (5 лет 3 мес.) гранаты ела давно и забыла, что это Такое. Даша (отказывается): Нет. Он сейчас во рту взорвется. (Смотрит на зернышки граната.) Где гранаты растут? Взрослый: На деревьях. Даша: Когда они созревают? Взрослый: Осенью. Даша: Значит, это грибы.

В объяснении процессов и явлений дошкольник применяет одушевление, перенося на природные явления действия и взаи­моотношения, существующие среди людей.

Пример. Максим Д. (5 лет 9 мес.) объясняет: «Зимой нет листьев, потому что летом они наедаются от корня. А зимой деревья засыпают. Ведь мы не едим, когда спим. Им не холодно. Они под одеялом. Это снег».

Своеобразие рассуждений и объяснений связано с тремя ос­новными причинами. Первая — отсутствие или нехватка знаний или их ограниченность, нечеткость, недостаток опыта, когда мно­гое недоступно пониманию ребенка. Вторая — несформирован-

238

ность способов умственной деятельности. Третья — недостаточная критичность мышления. Анализ сводится к вьщелению отдельных, нередко случайных признаков. В нем преобладает не объективная, а субъективная сторона, когда ребенок опирается на те признаки, которые соответствуют его интересам, склонностям, желаниям и потребностям. Поэтому его рассуждения хотя и противоречивы и нередко поверхностны, в то же время оригинальны. Для них ха­рактерно не отсутствие логики, а ее своеобразие, когда умоза­ключение делается путем движения рассуждения от частного к частному, минуя общее.

Пример.

Даша Н. (5 лет 3 мес.) на улице смотрит на солнце и спрашивает: «А солнце встает?»

Взрослый: Встает.

Д а ш а: А как оно зевает?

Взрослый: Никак.

Даша: Раз оно спит, значит, оно зевает.

Даша (слушает музыку к балету Чайковского «Щелкунчик»): А Чай­ковский живой?

Взрослый: Он умер.

Даша: Раз мы слушаем музыку Чайковского, значит, он живой.

Особенности детских рассуждений — не только «недостаток», но и достоинство мышления малыша. Ведь именно они помогают дошкольнику справиться с избытком информации при недостат­ке знаний, объединить разнообразные и непонятные явления в единое целое, что дает ребенку возможность понять окружающий мир.

Подчеркнем, что именно благодаря своеобразию мышления у дошкольника происходит дифференциация явлений: «живое» и «неживое». Например, старшие дошкольники устанавливают вза­имосвязь между внешним строением животных и условиями их существования. У них складываются представления об основных условиях роста и развития растений. Дети могут понять некоторые физические явления, установить между ними простейшие зако­номерности, проводить пррстейшие опыты с объектами неживой природы. Дошкольники пытаются осмыслить не только природ­ные, но и социальные явления. Они анализируют нравственные категории. Мышление направляется на решение моральных про­блем.

Пример.

Максим (5 лет 9 мес): Корыстным быть плохо. Взрослый: Плохо. А что такое корысть? Максим: Это когда дружат за игрушку.

239

Взрослый: Кого можно назвать корыстным?

Максим: Антона.

Взрослый: Почему?

Максим: Когда я пришел в садик первый раз с игрушкой, он стал просить: «Дай поиграть! Дай поиграть!» Я ему дал. А в другой раз я при­шел без игрушки. А у него была. Я попросил у него. Он сказал: «Иди проси у другого».

Взрослый: А корыстный и жадный — это одно и то же?

Максим: Нет.

Взрослый: А чем они отличаются?

Максим: Корыстный — это когда есть обман и дружба.

Взрослый: А жадный?

Максим: Нет, обмана нет.

Взрослый: Кого можно назвать нетактичным?

Максим: Тебя.

Взрослый: А тактичным?

Максим: Меня.

Взрослый: Почему?

Максим: Ты все время говоришь: «Дай посмотрю, какой ты растре­панный».

Взрослый: А как бы поступил тактичный человек?

Максим: Он бы подождал, пока уйдут гости.

В развивающихся представлениях об окружающем у ребенка на первый план выходит тенденция не к выделению единичных фак­тов, броских признаков, а к установлению связей между явлени­ями. Дети могут устанавливать внутренние существенные связи и отношения действительности.

Пример.

М а к с и м Д. (5 лет 9 мес): Можно долететь до звезды?

Взрослый: Чтобы долететь до звезды, надо много-много свето­вых лет.

Максим: Это очень долго?

Взрослый: Да, очень.

Максим: Я понял, что надо сделать. Надо изобрести космический корабль и посадить туда маму с ребеночком. Но ребеночек такой малень­кий, когда еще в животике сидит. И отправить их. Ребеночек родится, вырастет и долетит до другой звезды.

Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельно­сти, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не са­моцелью умственного воспитания, а его средством и в то же вре­мя условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям.

240

В конце дошкольного возраста у ребенка складываются пер­вичная картина мира и зачатки мировоззрения. В то же время по­знание действительности у дошкольника происходит не в поня­тийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.

Другое важнейшее направление в развитии мышления дошколь­ника связано с изменением соотношения между практическим и умственным действием. В практической деятельности ребенок на­чинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения про­стых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимо­связи причины и следствия. Ребенок проводит простейшие опыты, экспериментирует, например бросает в ванну с водой различные предметы, чтобы узнать, будут ли они плавать; или ставит стакан с водой в морозильник, чтобы получить лед. Такие опыты подво­дят ребенка к выводам, обобщенным представлениям. Сначала ребенок еще не может действовать в уме. Он решает задачи с по­мощью манипуляций с предметами. Постепенно речь включается в процесс решения задачи, но малыш пользуется ею только для названия предметов, с которыми действует. В речи выражается результат решения задачи. Осознаются и словесно обозначаются способы выполнения действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, которая не оторвана от практического дей­ствия. Накопленный опыт в процессе множества попыток решить задачу позволяет дошкольнику заранее составить план решения в уме, за которым следует выполнение задачи в наглядно-действен­ном плане. Только так ребенок может ответить на поставленный вопрос и сформулировать его словесное решение. То есть до­школьник подходит к решению задачи во внутреннем плане, вы­давая готовое словесное решение без обращения к практическим действиям. Перестройка между умственным и практическим дей­ствиями обеспечивается включением речи в процесс решения за­дач и связана с тем, что меняется роль речи в этом процессе. Речь начинает предварять действие.

Детское экспериментирование Н.Н.Поддъяков рассматривал как особую форму познавательной деятельности ребенка, направ­ленную на получение новых, и прежде всего оригинальных, не­доступных непосредственному восприятию, сведений о предметах. Такую деятельность ребенок строит самостоятельно, а не в соот­ветствии с заранее заданными схемами взрослого. Характерной особенностью детского экспериментирования является его чрез­вычайная гибкость. Ведь по мере получения все новой и новой информации ребенок перестраивает деятельность, изменяя ее направление и усложняя ее цели. Для достижения новых целей он ищет новые способы преобразования объекта, апробируя старые

241

способы, комбинируя и перестраивая их. Поэтому обязательным и важнейшим компонентом детского экспериментирования вы­ступают пробы и ошибки. В процессе экспериментирования ребе­нок приобретает новые, неотчетливые знания, не совсем ясные образы.

Процесс мышления развивается в двух направлениях: с одной стороны, от незнания к знанию, от неотчетливого знания к от­четливому, а с другой — от понятного к непонятному, от опреде­ленного к неопределенному. Для развития мышления у ребенка важно не только усвоение готовых, даваемых взрослыми знаний, но и способность выдвигать неожиданные предположения, вы­сказывать оригинальные суждения, невероятные аналогии, до­гадки, порождаемые в собственном опыте. Это способность раз­вивается в процессе детского экспериментирования.

Формирование у ребенка качественно нового мышления свя­зано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрас­те они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем дет­стве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.

Пример. Ребенок сравнивает две картинки с изображением слонов на тумбах.

Воспитатель: Арина, найди, чем отличаются две картинки.

Арина (5 лет 7 мес): Я знаю чем. Потому что у него здесь черное с зеленой полосочкой, а здесь зеленое (показывает на коврик на голове у слона). Здесь зеленого больше, здесь меньше. Здесь точечки. Здесь 5 точе­чек, здесь 3 точечки (показывает на хвост). У него розовый язычок, а у него оранжевый (рассматривает картинку 5 с). Здесь нет бровей, а здесь есть брови (показывает). Здесь нет морщинки, а здесь есть (показывает). Вот там что. Здесь вот желтое, здесь белое (показывает на тумбы). Здесь полосочки по вертикали, а здесь по горизонтали (показывает на тумбы). Здесь слон выпустил вот это (розовый шарик), а здесь нет (показывает). Здесь полукруги большие и маленькие, а здесь нет (показывает на мячи). То, что здесь желтое, а здесь белое (повторно показывает на тумбу). (Рас­сматривает картинку 30 с.) Здесь нет бантиков, а здесь есть (показыва­ет). Все, больше ничего не вижу.

У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети посте­пенно переходят от оперирования внешними признаками к рас­крытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения клас-

242

сифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умени­ем выделять в предмете существенные признаки. Причем чем бли­же предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выделяет группы пред­метов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, ме­бель, посуду, одежду. С возрастом возникает диффренциация смеж­ных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

Пример. Света В. (5 лет 2 мес.) объясняет: «Это дикие животные. Они живут в лесу. А это домашние животные. Они живут дома. О них заботится человек».

Младшие и средние дошкольники выделение классификаци­онных групп нередко мотивируют совпадением внешних призна­ков («Диван и кресло вместе, потому что стоят в комнате») или на основе использования назначения предметов («их едят», «их на себя надевают»). Старшие дошкольники не только знают обобща­ющие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют вы­деление классификационных групп.

Пример.

Наташа М. (7 лет) берет в руки картинки, рассматривает 5 с. Начина­ет раскладывать. Объединяет юбку, пальто, платье, брюки: «Это потому, что одежда».

Берет карточки и раскладывает: «Корова, собака, кошка, лошадь — это у нас домашние животные».

«Теперь дикие, — говорит она и раскладывает, — волк, медведь, лиса, заяц».

Затем раскладывает: «Картофель, морковь, помидор, капуста, огу­рец. Это овощи». Раскладывает: «Автобус, троллейбус, машина, пароход. Это транспорт».

«Мебель еще, — говорит и раскладывает, — шкаф, стол, кровать, диван, стул. Теперь игрушки, — раскладывает, — мишка, матрешка, пи­рамидка».

Берет в руки картинку с самолетом, кладет рядом, смотрит на взрос­лого: «Это транспорт?»'

Взрослый: «Да».

Наташа кладет картинку в стопку с транспортом.

Если знаний о предмете не хватает, то ребенок снова начи­нает опираться в классификации на внешние, несущественные признаки.

Пример. Света В. (5 лет 2 мес.) относит ананас к овощам, объясняя: «Ананас — это овощ, потому что его продают в овощном магазине».

243

Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается уме­ние согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обосно­вания, или это общее положение не охватывает всех возможных случаев. Например, он утверждает, что «плавать будут большие деревянные предметы, а маленькие нет». Постепенно он перехо­дит к правильным выводам: исходит из общего положения, что «все деревянные предметы плавают».

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:

• ребенок решает мыслительные задачи в представлении, мыш­ление становится внеситуативным;

• освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

• детские вопросы выступают показателем развития любознатель­ности и говорят о проблемности мышления ребенка;

• появляется иное соотношение умственной и практической дея­тельности, когда практические действия возникают на основе пред­варительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

• ребенок переходит от использования готовых связей и отноше­ний к «открытию» более сложных;

• возникают попытки объяснить явления и процессы;

• экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, про­бовать свои силы;

• складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятель­ность, гибкость, пытливость.