§ 1. Из истории детской психологии

Детская психология, наряду с другими науками (педагогикой, физиологией, педиатрией и пр.), изучает ребенка, но имеет свой особый предмет, в качестве которого выступает развитие психики на протяжении детства, т.е. первых семи лет жизни.

Специфика изучения ребенка в психологии состоит в том, что исследуются не столько психические процессы и качества сами по себе, сколько законы их возникновения и становления. Дет­ская психология показывает механизмы перехода от одной возраст­ной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание.

Психическое развитие нельзя рассматривать как уменьшение или увеличение каких-либо показателей, как простое повторение того, что было раньше. Психическое развитие предполагает появ­ление новых качеств и функций и в то же время изменение уже существующих форм психики. То есть психическое развитие вы­ступает как процесс не только количественных, но прежде всего качественных изменений, взаимосвязанно происходящих в сфере деятельности, личности и познания.

Психическое развитие предполагает не только рост, но и пре­образования, при которых количественные усложнения перехо­дят в качественные. А новое качество, в свою очередь, создает основу для дальнейших количественных изменений. Так, непре­рывность развития психики прерывается, когда в ней появляются качественно новые приобретения и она делает резкий скачок.

Следовательно, развитие психики — не простое повторение прой­денного, а очень сложный, часто зигзагообразный процесс, проте­кающий по восходящей спирали, как поступательный переход от одной ступени к другой, качественно отличной и своеобразной.

Психология, прежде чем стать самостоятельной наукой, в те­чение длительного времени развивалась внутри философии. По-

5

этому психология, в том числе и детская, имеет тесные связи с философией, ведь в основе понимания сущности человека, его сознания, личности, деятельности, психического развития лежат те или иные философские теории.

Детская психология взаимосвязана с другими отраслями пси­хологической науки. Поскольку категории общей психологии ис­пользуются во всех отраслях психологии, общая психология явля­ется их фундаментальной основой. В общей психологии были вы­делены такие феномены, как психические процессы, свойства и состояния, изучены их основные закономерности. В свою очередь, детская психология, используя генетический метод исследования, стала прослеживать их происхождение. Раскрывая законы разви­тия психических процессов и свойств, детская психология помо­гает понять их динамику, структуру и содержание.

Психология развития, или генетическая психология, имеет с детской психологией общий предмет. Но если первая изучает об­щие закономерности психического развития человека на протя­жении всей его жизни — от рождения до смерти, то детская — только в дошкольном возрасте. Она выясняет, какой фундамент закладывается в детстве и какое значение он имеет для дальней­шего развития. Психологию личности интересуют такие катего­рии, как самосознание, самооценка, мотивация, мировоззрение и т.д., а детскую — как они складываются и проявляются на про­тяжении дошкольного детства. Детская психология, опираясь на закономерности социальной психологии, прослеживает, как за­висят развитие дошкольника, его деятельность, поведение от осо­бенностей социальных групп, в которые он включается (семья, сверстники, группа детского сада и т. п.). Для детской и педагоги­ческой психологии фундаментальной выступает проблема связи психического развития с воспитанием и обучением. Данные дет­ской психологии помогают обосновать и выбрать соответствующие методы воспитания и обучения детей. Педагогическая психология выясняет, как влияют различные формы и методы воспитания на психическое развитие дошкольника. Психодиагностика, опираясь на показатели психического развития детей, разрабатывает мето­ды контроля за его ходом, выявления и измерения индивидуаль­но-психологических особенностей личности ребенка.

Анатомия, физиология, гигиена помогают понять биологиче­скую сущность человека, роль созревания коры больших полуша­рий, развития нервной системы и органов чувств в психическом развитии, взаимосвязи психического и физического развития, особенно тесные в раннем и дошкольном возрасте. Педагогика и дошкольная педагогика, в частности, опираются на детскую пси­хологию. Педагогика должна знать закономерности развития лич­ности и деятельности детей, чтобы способствовать их развитию и изменению, поэтому все педагогические проблемы должны полу-6

чить психологическое обоснование. Знание возрастных особенно­стей дошкольников и законов психического развития необходимо для практики воспитания и обучения. Понимая переживания, же­лания, интересы ребенка, вовремя выявляя возникающие в его развитии проблемы, отклонения или одаренность, воспитатель устанавливает с ребенком тесные личные контакты, выбирает адек­ватные методы взаимодействия, воспитания и обучения.

Предпосылками оформления детской психологии в самостоя­тельную отрасль науки в середине XIX в. выступили запросы пе­дагогической практики, осознание необходимости построения научной теории воспитания, а также разработка идеи развития в философии и биологии, появление экспериментальной психологии и связанных с ней объективных методов исследования. Все круп­нейшие педагоги прошлого (Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Рус­со, И. Г. Песталоцци и др.) говорили о необходимости строить воспитание и обучение с опорой на знание возрастных и индиви­дуальных особенностей ребенка. Они не только проявляли инте­рес к детской психологии, но и сами были ее знатоками. Г. Гегель распространил на психологию разработанные им в философии принцип развития и диалектический метод и показал, что пси­хическое развитие подчинено определенным закономерностям. Изучение этого процесса с помощью диалектического метода потребовало выяснения качественных отличий психики ребенка от психики взрослого, а также качественного своеобразия психи­ки ребенка на разных возрастных этапах.

Становлению детской психологии как отдельной области на­уки, широкому проникновению в нее генетического принципа и объективных методов исследования способствовала эволюцион­ная теория Ч.Дарвина (1859). Приспособляемость организма к при­роде Ч.Дарвин истолковал, опираясь на установленный им факт изменчивости видов, естественного отбора, протекающего в условиях борьбы живых существ за существование на основе из­менчивости и наследственности. Психические явления Ч.Дарвин рассматривал как орудие приспособления организма к среде. Такой взгляд на психику и психические процессы предполагал изучение фактов приспособительного поведения животных и че­ловека, доступных внешнему объективному наблюдению. Вслед за открытием Ч.Дарвином законов эволюции в органическом мире встала задача изучить движущие силы психического развития, роль наследственности и среды в этом процессе, особенности взаимо­действия ребенка со средой, адаптации к ней.

Сам Ч.Дарвин интересовался детской психологией. Он вел на­блюдения за поведением сына от рождения до трех лет, а затем опубликовал данные о развитии моторики, сенсорики, речи, мыш­ления, эмоций, нравственного поведения (1877). Ранее попытка подробного и последовательного описания психического разви-

7

тия ребенка была предпринята немецким философом Т.Тидема-ном в 1787 г. Он фиксировал проявления ребенка от рождения до трех лет в двигательной, сенсорной и эмоциональной сфере, на­стаивая на том, чтобы воспитание опиралось на точное знание о развитии душевных особенностей и времени их проявления. Под­черкнем: впервые психологи увидели в психике младенца, не вла­деющего речью и поэтому не способного рассказать о своих пере­живаниях, особый объект и сделали предметом изучения разви­тие ее составляющих, выбрав адекватный метод — объективное, внешнее наблюдение.

Огромное влияние на становление детской психологии оказа­ли немецкий физиолог и психолог В. Прейер и его книга «Душа ребенка» (1882). Сторонник эволюционной теории Ч.Дарвина, В. Прейер ратовал за распространение идей развития в детской психологии, за внедрение объективных методов исследования, тем самым отстаивал естественно-научный путь ее развития. В своей книге В. Прейер представил многолетние наблюдения за развити­ем сенсорной, умственной, речевой, волевой, эмоциональной и сферой самосознания в младенческом и раннем детстве. Задачу своего исследования В. Прейер видел в том, чтобы составить це­лостную картину психического развития, определить его условия, показать роль наследственности. Эта картина должна была помочь педагогам в организации воспитания маленького ребенка. С целью научить не только ученых, но и родителей изучать и понимать детей В. Прейер попытался усовершенствовать метод наблюдения по аналогии с методами естественных наук. Он разработал мето­дические рекомендации для наблюдателя, помогающие выделять и фиксировать факты поведения детей, а также образец дневника и календарь показателей развития ребенка от рождения до трех лет. Книга В. Прейера способствовала росту интереса к проблемам детства, широкому распространению родительских дневников, организации исследований, направленных на систематическое изу­чение детской психологии.

Новый этап в развитии детской психологии связан с исполь­зованием экспериментального метода в изучении детей в конце XIX — начале XX в. Исследователям казалось, что на основе экс­периментального изучения психологии ребенка можно построить научную педагогику. Впервые психология включилась в педагогиче­скую практику, в решение педагогических проблем, когда А. Бине получил заказ от Министерства просвещения Франции на разра­ботку метода, позволяющего определить среди поступающих в школу детей тех, которые должны учиться во вспомогательной школе. От составления тестов, выявляющих уровень интеллекта детей с отставанием или задержкой умственного развития, А. Бине перешел к разработке тестов для общей диагностики интеллекту­ального развития детей от трех до пятнадцати лет — так называе-

8

мой умственной одаренности. Под интеллектом понималось уме­ние решать задачи, доступные возрасту. Совместно с Т. Симоном А. Бине разработал «метрическую шкалу интеллектуального раз­вития» (1905). Кроме представления о ведущей роли наследствен­ности в психическом развитии в основе тестологии лежало поло­жение о том, что развитие совершается независимо от обучения и обучение должно идти за развитием, подчиняясь ему.

Американский психолог Ст. Холл, стремясь получить целост­ную картину психического развития, впервые разработал и ис­пользовал многочисленные анкеты для детей и взрослых. С их по­мощью выяснялись детские знания, представления о мире, отно­шение к другим людям, переживания, моральные и религиозные чувства, радости, опасения, страхи, проявления лжи, особенно­сти детских игр и пр.

Стратегическим в изучении ребенка Ст. Холл считал комплекс­ный подход, позволяющий с помощью опросников и анкет выяс­нить проблемы ребенка — в его понимании и с позиции взрослых (родителей, учителей, педагогов). Комплексным изучением ребенка в целях получения всестороннего знания о нем призвана была заняться педология — наука, объединяющая ученых разных спе­циальностей — психологов, педагогов, врачей, физиологов и др. Практическая направленность педологии состояла в том, что это знание должно было составить основу точной педагогики — по­мочь построению обучения в соответствии с законами естествен­ного развития детей. Чрезвычайно ценным в педологии было ее стремление понять ребенка в его развитии, в целом, во взаимо­связи всех сторон, изучить комплексно и в зависимости от усло­вий окружающей социальной среды, чтобы помочь ребенку решить его проблемы и преодолеть трудности, обеспечить полноценное, всестороннее развитие. Педология получила широкое распростра­нение в Америке и в Европе, а также в России. Но целостная наука о ребенке так и не была создана.

Постепенно от накопления фактов ученые переходили к их объяснению, к разработке теорий психического развития, рас­сматривающих сущность этого процесса, его условия и движущие силы, роль биологических и социальных условий. В зависимости от того, что считалось определяющим для развития человека — наследственность или среда, — теории разделились на два направ­ления. Биогенетическое направление рассматривало психическое развитие как процесс биологически обусловленный, подчиняющий­ся природным законам, а социогенетическое — как процесс, скла­дывающийся под влиянием внешних, социальных условий.

Первой теорией в области детской психологии была теория рекаптуляции Ст. Холла, в основу которой был положен биогене­тический закон Э. Геккеля. Согласно этому закону онтогенетиче­ское развитие рассматривалось как биологически детерминиро-

9

ванный процесс: ребенок в процессе индивидуального развития проходит те же стадии культурной эволюции, которые прошло человечество. Так, Гетчинсон выделил пять периодов в психиче­ском развитии (период дикости и копания, охоты и захвата добы­чи, пастушества, земледельчества, торгово-промышленный), на протяжении которых меняются потребности и интересы ребенка. Представления о ведущей роли наследственности в психиче­ском развитии придерживались многие исследователи первой трети XX в., в частности А.Л.Гезелл, Д.М.Болдуин, К.Бюлер, Э.Кла-паред, В.Штерн, З.Фрейд и др. Понимание психического разви­тия как проявления количественных изменений в процессе при­способления ребенка к окружающему социальному миру приводит американского психолога А. Гезелла к формулированию общего закона детского развития, в соответствии с которым его темп с возрастом постепенно снижается, замедляется. Такое понимание развития опиралось на сравнительно-генетический метод в форме стратегии поперечных срезов, впервые примененной А. Гезеллом для определения показателей развития детей от трех месяцев до шести лет в сферах моторики, речи, адаптивного и личностно-социального поведения. Чрезвычайно важной для детской психо­логии оказалась идея А. Гезелла о нормативности психического процесса, проблема нормы и патологии развития.

Попытка преодолеть односторонность биогенетического направ­ления в рассмотрении психического развития была предпринята немецким психологом В. Штерном. По мнению В. Штерна, пси­хическое развитие определяется конвергенцией (сближением) внутренних данных и внешних условий развития. Так, детские за­датки обусловлены наследственно, но только как общая тенденция к развитию, которая зависит от индивидуальной деятельности и внешних условий. Для того чтобы сделаться действительностью и получить свое развитие, задатки должны получить дополнение из­вне. Детские задатки лишь указывают на будущее, предоставля­ющее известный простор, в пределах которого действуют воспи­тание и окружающая среда, определяя фактическое развитие. При таком понимании соотношения наследственности и среды веду­щим фактором оказывалась наследственность, ведь именно она определяла развитие, а окружающая среда выступала лишь в роли условий, реализующих наследственно зафиксированные особен­ности. Тем не менее определение роли каждого фактора в психи­ческом развитии оставалось важной проблемой.

На рубеже XIX и XX вв. в психологии происходят глубокие преобразования, связанные с перестройкой исходных представ­лений о предмете и методах исследования, а также категориаль­ного аппарата. Они приводят к появлению следующих научных направлений: психоанализа, бихевиоризма, гештальтпсихологии, персонализма, генетической психологии и др.

10

Психоанализ, впервые включая явления обыденной жизни в круг рассмотрения, предметом психологии делает не только со­знательные, но и главным образом бессознательные процессы. Чрезвычайно важным в психоанализе был поворот психологии к проблемам личности, ее сложным переживаниям, механизмам по­ведения и поступков, к мотивационной сфере. Теперь психология интересовалась не отдельными психическими процессами или элементами душевной жизни, а ее целостностью и единством в реальной человеческой личности, конкретным человеком и его проблемами.

К изучению детства З.Фрейд, австрийский психолог, физио­лог, врач-невропатолог, обратился в связи с необходимостью проанализировать воспоминания взрослого. Сделав попытку по­нять, какое значение для взрослого человека в его жизни имеют бессознательные переживания детства, психоанализ тем самым подчеркнул огромное значение раннего детства, показал, что именно там закладываются личность и ее главные проблемы.

Личность взрослого человека, по мнению З.Фрейда, включает три составляющие: «Оно» (Ид), «Я» (Эго) и «Сверх-Я» (Супер-Эго), которые складываются на протяжении детства. «Оно», со­держащее врожденные инстинктивные влечения, появляется с самого рождения и требует удовлетворения этих влечений, руко­водствуясь принципом удовольствия. «Я» начинает оформляться в течение первого года жизни, когда сталкивается с невозможно­стью удовлетворить свои желания. «Я» подчиняется принципу ре­альности, т.е., ориентируясь на требования внешнего мира, пы­тается направить «Оно» в соответствии с этими требованиями либо затормозить удовлетворение потребностей. «Сверх-Я» возникает в дошкольном возрасте, когда дети усваивают моральные нормы и ценности взрослых. Поэтому, нарушая нормы, ребенок испыты­вает чувство вины.

Психическое развитие в психоанализе понимается как вытес­нение обществом врожденных инстинктов и адаптация ребенка к изначально врожденной и противостоящей конкретному индиви­ду среде. Отношения между ребенком и обществом с самого рож­дения антагонистичны. Общество оказывает на ребенка давление с помощью запретов и ограничений, в результате чего ребенок развивается как личность, у него проявляются такие личностные структуры, как «Я» и «Сверх-Я». Отождествляя психическое и пси­хосексуальное развитие, З.Фрейд считал, что стадии развития связаны с перемещением способов получения удовольствия по эрогенным зонам — тем областям тела, стимуляция которых это удовольствие вызывает: например, у младенца оральным путем с помощью сосания. Ребенок проходит следующие стадии развития: оральная (0— 1 год), анальная (1 — 3 года), фаллическая (3 — 5 лет), латентная (5—12 лет), генитальная (12—18 лет).

11

Современный психоанализ подчеркивает роль межличностных отношений и социокультурных факторов, в том числе условий воспитания, в процессе становления личности. Э.Эриксон, один из последователей и учеников З.Фрейда (первая его работа была опубликована в 1950 г.), создал теорию развития личности в усло­виях социального окружения, в той или иной социальной группе к которой он принадлежит. Жизненный путь человека от рожде­ния до смерти — эпигенез — составляют восемь стадий, которые он, созревая, последовательно проходит. Но развитие определя­ется не только созреванием, но и ожиданиями общества от чело­века, теми задачами, которые оно ставит перед ним на каждом возрастном этапе. Эти ожидания человек может оправдать или не оправдать, тогда он либо включается в общество, либо отвергает­ся им. Задача младенческого возраста — формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщенности и отчужде­ния. Задача раннего возраста — борьба против чувства стыда и сомнения в своих действиях за собственную независимость и са­мостоятельность. Задача игрового возраста — развитие активной инициативы, переживание чувства вины и моральной ответствен­ности за свои желания. На каждой стадии развития человек приоб­ретает нового качество — личностное новообразование. Итоговым, интегрирующим свойством личности является психосоциальная идентичность как целостность, тождественность человека самому себе, устойчивость и непрерывность своего «Я», несмотря на все происходящие с человеком изменения в процессе роста и разви­тия. Всем стадиям развития присущи кризисы — повторные пунк­ты, моменты выбора между прогрессом и регрессом.

В отличие от психоанализа бихевиоризм придерживается дру­гого подхода к рассмотрению психического развития, утверждая, что человека формирует таким, каков он есть, окружающая среда.

С точки зрения бихевиоризма, если внутреннее содержание психики, сознания недоступно прямому объективному изучению, то предметом психологии должно стать поведение человека, до­ступное внешнему наблюдению. Настаивая на том, что воспитание должно основываться на научных исследованиях детей, а психо­логический уход за ребенком важнее, чем физический, посколь­ку первый формирует характер, Дж.Уотсон, американский пси­холог, основатель бихевиоризма, обратился к изучению поведе­ния младенцев и пришел к выводу, что в основном психические процессы и формы поведения формируются прижизненно.

Придавая важное значение эмоциональной сфере, Дж.Уотсон исследует, как образуются многочисленные страхи — боязнь мы­шей, лягушек, собак, кроликов, змей, — преследующие взрослых. Он находит только два врожденных стимула, вызывающих реак­цию страха у младенца, — внезапную потерю опоры и громкий, резкий звук. Затем Дж. Уотсон вырабатывает у младенца условную

12

оеакцию страха на кролика, сочетая его появление перед ребен­ком с громким, резким звуком. Далее Дж.Уотсон делает попытку избавить ребенка от приобретенного страха, сочетая на этот раз показ кролика с приемом пищи. Все новые реакции образуются путем обуславливания, заключает Дж. Уотсон, принимая концеп­цию условных рефлексов И. П. Павлова в качестве естественно­научной основы теории бихевиоризма.

Психическое развитие Дж. Уотсон рассматривал как приобре­тение новых форм поведения, образование новых связей между стимулами и реакциями, приобретение любых знаний, умений, навыков, таким образом отождествляя развитие с научением. Он утверждал, что у ребенка нет ничего внутри, что подлежало бы развитию. Все зависит, прежде всего, от условий жизни, социаль­ного окружения, от стимулов, составляющих социальную сферу. Бихевиоризм верит во всесильность воспитания, законов образо­вания навыков, в то, что с помощью стимулов и подкреплений можно сформировать у ребенка любые формы поведения неза­висимо от способностей, талантов или от профессии, расы его родителей. Так проблемы научения и формирования навыков ста­новятся главными в бихевиоризме, а наблюдение и описание ре­акций организма в ходе научения либо экспериментального их формирования — главным методом исследования.

В современном бихевиоризме расширено представление о меха­низмах формирования поведения человека на основе концепции социального научения. Центральной в этой теории стала пробле­ма социализации (усвоения ребенком правил, норм, ценностей данного общества), позволяющей ему занять определенное место в этом обществе. Б.Ф.Скиннер изучал оперантное или инстру­ментальное обуславливание, в котором повторение поведения в будущем определяется его последствиями, прежде всего подкреп­лением и наказанием. Подкрепление повышает в будущем вероят­ность поведения, за которым оно последует. Так, если родители хвалят или награждают ребенка за хорошие поступки, то они на­чинают повторяться. Наказание же понижает вероятность в буду­щем поведения, за которым оно последует. Добавляя что-то не­приятное либо отменяя приятное событие, родители подавляют ДУрное поведение ребенка.

А. Бандура исследовал изучение через подражание. Он считал,

^что в поведении человека очень многое складывается на основе

наблюдения за поведением другого. С помощью наблюдения дети

пытаются понять окружающий мир, последствия поступков людей.

Посредством наблюдения можно направить поведение ребенка,

Редоставляя ему возможность подражать авторитетным взрослым.

Одной из самых значительных теорий современной зарубеж-

*°и психологии является Женевская школа генетической психо-

13

^Логии, созданная Ж. Пиаже.

Ж. Пиаже обратился в 1920 г. (и продолжал в течение всей жиз­ни) к изучению познавательного развития — вопросам проис­хождения интеллекта, особенностям детского мышления, детской логики, представлений о мире, о явлениях природы, механизмам познавательной деятельности. Ж. Пиаже проанализировал методы изучения мышления ребенка. Он пришел к выводу, что тесты не дают представления о внутренних механизмах этого процесса, а сводятся к оценке конечных результатов решения задач детьми, поэтому могут служить лишь целям отбора; наблюдение же пред­ставляет только предварительный этап исследования и само по себе не может объяснить получаемые факты. Ж. Пиаже предложил особый метод — клиническую беседу, позволяющую изучать не симптомы, а приводящие к их возникновению процессы. Кли­ническая беседа представляет собой искусство спрашивать, не ограничиваясь простым констатированием, поскольку стремит­ся выявить то, что лежит за поверхностью явлений, понять их сущность. Взрослый задает ребенку вопросы и дает возможность высказать все, что тот хотел бы. Этот метод позволил Ж. Пиаже сделать важнейшее открытие в детской психологии — он вычле­нил эгоцентризм ребенка как центральную особенность детского мышления, скрытую умственную позицию, следствием которой выступает своеобразие детской мысли, речи, логики, представле­ний о мире. Несомненной заслугой Ж.Пиаже является то, что он показал качественное своеобразие детского мышления и его от­личие от мышления взрослого.

Ж. Пиаже полагал, что основу психического развития состав­ляет развитие интеллекта. Детский организм изначально активен и стремится к познанию и действию. Когда он сталкивается с окружающей средой, с миром взрослых, то обнаруживает тре­бования, запреты, предметы, к которым необходимо приспосо­биться, адаптироваться. Умственное развитие, развитие интел­лекта и есть этот процесс адаптации к окружающему миру. Адап­тация осуществляется с помощью ассимиляции и аккомодации, приводящих к равновесию. Ассимиляция предполагает включе­ние нового объекта, новой проблемной ситуации в уже имею­щиеся у ребенка схемы действий. Аккомодация состоит в изме­нении действия в соответствии с требованиями новой ситуации. Равновесие устанавливается в том случае, когда требования сре­ды и схемы действия ребенка приходят в соответствие. К такому стабильному соответствию стремится интеллектуальное разви­тие, но оно неизбежно нарушается, чтобы вновь стремиться к стабильному равновесию. Приобретенный ребенком опыт офорМ" ляется в схемы действия, которые позволяют ему решать соот­ветствующие познавательные задачи. Интеллект характеризуется не только адаптивной, но и деятельностной природой. Чтобы познать окружающие предметы, ребенок совершает с ними дей-

14

_ствия — трансформирует, объединяет, связывает, перемещает, удаляет. Маленький ребенок производит внешние действия, кото­рые затем интериоризируются, превращаясь в собственно интел­лектуальную деятельность.

Ж- Пиаже предложил периодизацию детского развития, осно-_БЬ1ваюшуюся на стадиальном развитии интеллекта. Каждый ребе­нок проходит в своем развитии определенные стадии, которые _последовательно сменяют друг друга в строго указанном порядке, _а достижения каждой предыдущей стадии включаются в последу­ющую, служат ее основанием. На каждой стадии достигается от­носительно стабильное равновесие организма и среды. Можно повлиять на процесс психического развития, но нельзя изменить его логику, поскольку обучение следует за развитием. На сенсо-моторной стадии (от рождения до двух лет) ребенок понимает мир через восприятие и действие. На стадии конкретных опера­ций (от двух до одиннадцати лет) формируется сначала способ­ность строить умственные представления и образы окружающих предметов и действовать с ними во внутреннем плане, а затем способность к логическому мышлению. Для дошкольников харак­терным является эгоцентризм детской мысли. На стадии формаль­ных операций (после двенадцати лет) у подростков возникает спо­собность к абстрактному, понятийному мышлению, теперь они могут думать и рассуждать об абстрактных понятиях. Рассматривая развитие интеллекта, Ж. Пиаже не ставил его в зависимость от развития личности, мотивов, потребностей, чувств и пережива­ний ребенка.

Основываясь на идеях теории Ж.Пиаже, Л.Кольберг изучал моральное сознание и описал уровни развития нравственных суж­дений: доконвенциональный, конвенциональный и автономной морали.

В 20—30-е гг. XX в. Л.С.Выготский создал культурно-истори­ческую теорию развития высших психических функций — кон­цепцию об общественно-исторической обусловленности поведе­ния и психики человека. В отличие от биогенетических и социоге-нетических теорий Л.С.Выготский предложил иное понимание источника, движущих сил, условий, форм психического разви­тия, разработал понятие о зоне ближайшего развития, сформу­лировал проблему возраста, предложил вариант периодизации психического развития, ввел в психологию новый метод исследо­вания — экспериментально-генетический. Суть этого метода со­стоит в том, что в специально создаваемых и контролируемых Условиях воспроизводится сам процесс происхождения и станов-^ения новых психических свойств и качеств. Идеи Л. С. Выготско-^{0 п}°лучили дальнейшее развитие в трудах учеников созданной м научной школы (Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, АЛЗ.Запоро-^Н, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин и др.).

15