§ 3. Нравственное развитие в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные ус­ловия для нравственного развития детей. В этот период расширя­ется и перестраивается система взаимоотношений ребенка со взрос­лыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возни­кает совместная со сверстниками деятельность. Напомним, что в раннем детстве ребенок освоил широкий круг предметных дей­ствий, «открыл» способы употребления предметов. Это «откры­тие» неизбежно привело его к взрослому как к носителю общест­венного способа выполнения действий, как к образцу, с которым надо себя сравнивать. Ребенок пристально присматривается к миру взрослых, начиная выделять в нем взаимоотношения между людьми. Дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, т. е. нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения.

Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоот­ношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок пре­имущественно осваивает сферу нравственных норм, принятых в человеческом обществе. Моделирование взаимоотношений между людьми в сюжетно-ролевой игре предполагает объединение де­тей, в котором они в целях успешного осуществления совместной деятельности контактируют на основе нравственных норм. В отно­шениях по поводу игры у детей преимущественно формируется реальный уровень выполнения нравственных норм.

Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвя­занные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представле­ний, т. е. когнитивной сфере, дети овладевают различными сторо­нами общественного морального сознания, и прежде всего пони­манием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в без­наказанности. Таким образом, овладев моральным поведением,

307

ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гумани­стические, альтруистские чувства и отношения, например: вни­мание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм.

Моральные суждения детей одним из первых исследовал Ж. Пиа­же. Рассуждая на моральные темы, дети дошкольного возраста высказывали уверенность в том, что нормы создаются взрослы­ми, поэтому им следует подчиняться и нельзя изменить, а в слу­чае нарушения обязательно последует наказание. Дошкольники стоят на позиции нравственного реализма, считая, что правила поведения абсолютны. Так, они судят и оценивают поступки и действия не по их мотивам, а по последствиям. По их мнению, ребенок, нарочно разбивший одну чашку, когда без разрешения брал из буфета варенье, заслуживает наказания ровно в 15 раз более легкого, чем ребенок, случайно разбивший 15 чашек. При­мерно к восьми годам дети приходят к нравственному релятивиз­му, к пониманию относительности правил и их необходимости для взаимодействия между людьми.

Последователь Ж. Пиаже Л. Кольберг изучал, как люди размыш­ляют над моральными дилеммами, не имеющими на самом деле «правильного» решения, поскольку любое подразумевает нежела­тельные последствия. В самой известной дилемме говорится о Хейн-це и его умирающей жене. Когда фармацевт, разработавший но­вое лекарство, запросил за него слишком большую цену и отка­зался продать в долг, Хейнц взломал аптеку и украл лекарство. Л. Кольберг считал, что в моральном развитии человек проходит в неизменном порядке три уровня, каждый из которых вклю­чает две стадии.

На первом уровне — доконвенциональном — находятся дети примерно до десяти — одиннадцати лет. В моральных оценках они исходят из последствий действия. На первой стадии они уверены, что следовать норме нужно для того, чтобы избежать наказания. На второй — что следовать норме нужно для того, чтобы получить поощрение и чтобы в будущем к ним относились так же хорошо, как они поступили. Для второго уровня — уровня конвенциональ­ной морали — характерно принятие моральных решений в соот­ветствии с социальными нормами, т. е. ожиданиями других людей. Поведение согласно установленным нормам рассчитано на то, чтобы избежать неодобрения со стороны других людей и соответ­ствовать положительным образцам (третья стадия). На четвертой стадии важно следовать правилам и социальным нормам в целях поддержания общественного порядка.

308

На третьем уровне постковенциональной морали моральные решения основываются на личных нравственных нормах и прин­ципах. Понимая относительность норм, люди руководствуются об­щепринятыми принципами общественного благополучия, осно­ванными на уважении других людей и самоуважении (пятая ста­дия) либо на абстрактных принципах, как справедливость, со­страдание, равенство (шестая стадия).

По мнению Ж. Пиаже и Л. Кольберга, нравственное развитие детей связано с когнитивным, с развитием децентрации, способ­ности понимать и принимать точку зрения другого человека. Роль реального взаимодействия со взрослыми и сверстниками не рас­сматривалась.

Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепля­ют социальный способ поведения, который дошкольники выра­жают следующим образом: «Нельзя обманывать взрослых», «Ма­леньких нельзя обижать» и т.д. То есть дети констатируют, что можно делать, а что нельзя. О сформированности понимания нрав­ственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок рас­крывает внутренний нравственный смысл поступков, объясняет, почему норму необходимо соблюдать. В дошкольном возрасте встре­чаются совершенно различные уровни такого понимания. Чем млад­ше ребенок, тем чаще он объясняет необходимость выполнения нормы, ссылаясь на возможные последствия при ее соблюдении для себя или на требования взрослых, например: «Надо говорить правду, а то узнают и накажут», «Надо делиться игрушками. А потом кто-нибудь тебе тоже даст». В пять—семь лет ребенок понимает общест­венный смысл нравственной нормы, осознает ее объективную не­обходимость для регуляции взаимоотношений между людьми.

Пример. Рассуждения дошкольников на нравственные темы.

Вадим Ш. (5 лет 9 мес): Нельзя врать и сваливать на других. А то могли бы подумать на Лену. И ее наказали бы. А она не виновата.

Света С. (6 лет): Маленьким надо помогать, а не обижать. Они слабее.

Вероника А. (6 лет): Игрушками надо делиться с друзьями. Им же тоже хочется поиграть. А то никто дружить не будет.

Так, для старшего дошкольника все большую роль начинают играть интересы, желания другого человека. Дети этого возраста употребляют в речи слова, обозначающие нравственные качества и их антиподы (добрый, драчун, жадина, честный, ябеда и др.), но связывают их с конкретной ситуацией из собственного опыта, что объясняется конкретной образностью детского мышления.

Пример. На вопрос «Кого можно назвать добрым?» Лена Г. (6 лет 2 мес.) ответила: «Добрый — это тот, кто никого не обижает, кто делит­ся игрушками. Я тоже вчера со Светой игрушкой поделилась».

309

Если дошкольник наглядно видит последствия соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять ее содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она к собственному опы­ту ребенка, тем легче она осознается (табл. 6).

Неслучайно одним из самых отрицательных качеств у дошколь­ника считается жадность, ведь главная причина конфликтов между детьми состоит в том, что каждый хочет получить привлекатель­ный предмет. Если игрушка недоступна, то ребенок переживает сильные отрицательные эмоции. Ребенок не только знает и пони­мает норму, но и относит ее к определенной категории: «хорошо» или «плохо». Он стремится дать ей оценку. В старшем дошкольном возрасте развитие моральных оценок неразрывно связано с тем, как взрослый оценивает поступки детей. Так, легче понимаются и оцениваются те качества, которые взрослый чаще выделяет и оце­нивает. Старший дошкольник становится инициатором бесед с родителями и воспитателями, тему которых можно обозначить так: «Что такое хорошо, что такое плохо».

Важную роль в формировании нравственных суждений и оце­нок у детей играет художественная литература. Исследования А. В. Запорожца, которые были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили выделить следующие особен­ности нравственных представлений. Ребенка не удовлетворяют не­определенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А ко всем, кто препят­ствует осуществлению замыслов этих героев, относятся резко от­рицательно. При слушании литературного произведения дошколь­ник занимает позицию «внутри него». Он стремится подражать любимым героям. Так возникают механизмы нравственной иден-

Таблица 6

Возрастные изменения отрицательного отношения детей к моральным недостаткам (по данным Р. X. Шакурова)

310

тификации, внутреннее действие в воображаемом плане, когда ребенок активно переживает события, в которых не участвовал и тем самым понимает мотивы поступков героев, дифференцирует свое эмоциональное отношение и моральную оценку. Литератур­ные персонажи фиксируются в сознании ребенка в соответствии с определенной характеристикой. Например, волк — носитель от­рицательных качеств, а заяц — положительных.

Дети трех-четырех лет не осознают критерии своего отноше­ния к герою, просто оценивая его как «плохой» или «хороший». Они уже могут дать правильную моральную оценку персонажу сказки, основанную не на понимании ее сюжета, а на переносе своего положительного или отрицательного отношения на конк­ретные поступки героя. Эмоциональное отношение к герою и оп­ределяет его оценку малышом. В возрасте около четырех лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отно­шения к герою: например, ребенок говорит, что медведь посту­пил плохо, потому что раздавил теремок, но медведи ему нравят­ся. В четыре-пять лет формируются моральные понятия «плохо», «хорошо». Тогда и возникает оценка героя на основе содержания его поступков. Ребенок проникает во взаимодействие персонажей и учитывает не только то, кто выполнил действие, но и на кого оно направлено. После четырех лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация. Теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку по­дойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отно­шение к герою начинает отделяться от моральной оценки его по­ступков.

Старшие дошкольники понимают моральную сторону народ­ных сказок. Отрицательная моральная сторона поступков героев вызывает резкий протест и возмущение. Дети сознательно встают на сторону добра.

В дошкольном возрасте у детей складываются этические этало­ны-образцы, которые содержат более или менее обобщенное пред­ставление о положительном или отрицательном поведении в жиз­ненных ситуациях. Дошкольник учится соотносить свое поведение не только с конкретным.взрослым, но и с обобщенным представ­лением. Взрослый помогает ребенку овладеть нравственными со­относящими действиями, способностью к моральной оценке сво­их поступков. Предварительно в беседе с ребенком выясняется, что Буратино он считает хорошим, добрым, справедливым, а Ка-рабаса — жадным и несправедливым. Ребенка просят распреде­лить игрушки, а затем оценить результаты этого распределения, сравнить себя с полярными этическими эталонами Буратино или Карабаса. Ребенку оказывается мучительно трудно осознать, что он поступил, как Карабас, когда взял себе больше игрушек, чем

311

отдал товарищу. Но противоречие между представлением о себе как о хорошем и отнесение своего поступка к эмоционально не­гативной отрицательной модели поведения способствует стрем­лению соответствовать положительной модели. И тогда дети начи­нают отдавать сверстникам столько же игрушек, сколько и себе, а иногда и больше (С.Г.Якобсон).

У старшего дошкольника формируются обобщенные представ­ления о дружбе, взаимопомощи, преданности, доброте.

Пример. Сказка, придуманная Максимом Д. (5 лет 9 мес): «Жил-был злой король. Он не любил нищих и всегда их убивал. Но вот однажды появился русский рыцарь и сказал королю: "Что прикаже­те?" — "Убей всех нищих". А русский богатырь сказал: "Я добрый и не убиваю нищих". — "Ах, так! Давай драться". И король выбил из рук бо­гатыря саблю. "Пусть я умру, но я не буду убивать". Король хотел размах­нуться, чтобы ему отрубить голову. Но все-все нищие стали его колоть саблями. И король умер. И сказал русский богатырь: "Спасибо, что вы пришли на помощь". И вдруг один нищий скатился в воду. И он бросился за ним. Видит, подводное царство. Видит, одна корона лежит. И стал ее вытаскивать. Но вдруг появился огромный человек с хвостом: "Чего ты мою корону трогаешь? А то я тебя убью трезубцем".

Русский богатырь сказал: "Ты не наказывай меня, а привези в свое царство. Напои, накорми". — "Ладно", — сказал морской царь. Накор­мил, напоил его. Богатырь сказал: "Найди мне жену". А царь ответил: "Хорошо. Есть у меня три дочери. Выбирай, которую тебе надо". — "Мне — которая с голубыми глазами. И зовут ее Анастасия". Превратил ее царь морской в девушку. Вместо хвоста у нее появились ноги: "Это твой жених". — "До свиданья, папочка. Буду тебя очень ждать". И они поже­нились».

В дошкольном возрасте нравственные представления дошколь­ника влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и раз­решать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на

окружающих.

Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хоро­шо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Перво­начально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем малыш не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит.

Усвоив норму, ребенок прежде всего начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение нравственных норм у сверстника, чем у себя. Очень часто он правильно оценивает выполнение нравствен­ных норм товарищами и ошибается в отношении себя. Стремление утвердиться в знании нравственной нормы приводит к появле-

312

нию особых высказываний в адрес взрослых — «жалоб-заявле­ний», которые содержат сообщения о нарушении правил кем-то из детей. Ребенок, обращаясь к взрослому, хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подхо­дит к реальной самооценке.

У старших дошкольников все чаще наблюдается не прагмати­ческое поведение, когда моральный поступок связан с выгодой для себя, а бескорыстное, когда поведение не зависит от внешне­го контроля, а его мотивом является нравственная самооценка.

В возрасте пяти —семи лет дошкольники переходят от стихий­ной нравственности к сознательной. Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людь­ми. Старший дошкольник понимает, что норму необходимо со­блюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной. Не­обходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает. Поведение ребенка становится нрав­ственным даже в отсутствие взрослого и в случае, если ребенок уверен в безнаказанности своего поступка и не видит выгоды для себя.

Пример. Выписка из протокола наблюдения за Катей В. (5 лет).

Дети собрались на прогулку. Катя надевает рейтузы. Рядом стоит Вася и пытается натянуть сапог.

Катя: Вася, можно я тебе помогу? У тебя тугой сапог. А я помогу! (Встает, подходит к Васе, натягивает ему сапог.) Вася: Спасибо. Катя: На здоровье.

Вася подходит к шкафчику и достает куртку. К нему подходит Катя.

Катя: А молнию ты можешь застегнуть? Хочешь, я попробую? Вася: Нет, я сам могу.

Таким образом, развитие моральных суждений и оценок необ­ходимо, но недостаточно для нравственного развития. Главное — создать условия, когда норма морали начнет регулировать реаль­ное поведение ребенка, т. е. установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии та­кой связи норма становится мотивом поведения и выполняет по­буждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребен­ка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреп­лением для дошкольника. Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нрав-

313

ственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, ког­да он сам решает, как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому; съесть конфету самому или отнести маме; поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему. Делая вы­бор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные же­лания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится при­вычкой и появляется потребность соблюдать норму.

Взаимосвязи нравственного сознания и нравственного поведе­ния проявляются в нравственной позиции ребенка.

Эгоистическая позиция заключается в том, что ребенку безраз­личны другие дети, а его интересы сосредоточены на предметах. Поэтому такие дети часто допускают в адрес товарища грубость, агрессивность. Обычно дошкольники с такой позицией ничего не знают о своих ровесниках и даже не всегда помнят их имена. Зато игрушки, которые приносят другие, ребенок замечает всегда. Та­кая позиция вредна не только для сверстников, но и для самого ребенка. Его не любят товарищи, не хотят с ним играть или дру­жить. От этого он становится еще агрессивнее.

Конкурентная позиция состоит в том, что ребенок понимает: чтобы тебя любили, уважали и ценили, нужно быть послушным, хорошим, никого не обижать. Такого ребенка любят и хвалят вос­питатели. Он добивается признания в группе сверстников. Но они интересуют его только как средство самоутверждения. Малыш на­пряженно следит за успехами других и радуется их неудачам. Он оценивает сверстника неадекватно, с точки зрения своих досто­инств. Конечно, такая позиция в какой-то мере выступает как возрастная черта поведения в общении с ровесниками, но она не должна оставаться главной до конца дошкольного возраста.

Ребенок с гуманной позицией относится к товарищу как к само­ценной личности. Он очень чувствителен к внутреннему состоя­нию других, хорошо знает интересы, настроения и желания окру­жающих. Охотно, по своей инициативе делится тем, что имеет, помогает другим не в расчете на похвалу, а потому, что сам полу­чает от этого радость и удовлетворение.

В сфере развития нравственного поведения пример взрослого также играет важнейшую роль. Недаром В.А.Сухомлинский под­черкивал: «Ребенок — это зеркало нравственной жизни родите­лей». Положительный пример родителей способствует тому, что малыш легко и ненавязчиво учится жить в соответствии с норма­ми, принятыми в обществе. Норма, которая только декларирует­ся, но не соблюдается взрослым, никогда не станет влиять на реальное поведение ребенка. Более того, малыш поймет, что нрав­ственные нормы можно нарушать безнаказанно, соблюдать не­обязательно. Так рождается приспособленчество, лавирование.

314

Ребенок неукоснительно выполняет норму в одних условиях и на­рушает в других, не испытывая чувства вины.

Можно наблюдать два способа поведения, коренным образом отличающихся друг от друга, когда дошкольник нарушает нрав­ственные нормы. Во-первых, норма нарушается неосознанно, когда ребенок действует под влиянием ситуативных желаний. Такое по­ведение выступает как возрастная особенность. Это свидетельствует о несформированности механизмов произвольного поведения и о том, что норма еще не стала внутренней психологической ин­станцией, а остается внешним требованием. Ребенок, находясь во власти сиюминутных желаний, совершает отрицательные поступ­ки, не задумываясь о последствиях.

Во-вторых, при сознательном нарушении нормы ребенок осо­знает противоречия между своим поведением и социально одоб­ряемым образцом. В этом случае следует говорить о проступках. Чтобы показать их природу, сравним две очень схожие внешне, но на самом деле кардинально отличающиеся формы поведения: проступки и шалости. А. А. Люблинская показала их отличия.

Шалости характеризуются благожелательным отношением к людям. Ребенок активен, инициативен, изобретателен, а его по­ведение, окрашенное в яркий положительный эмоциональный тон, имеет бескорыстный характер. Виды шалостей различны. В раннем возрасте появляются шалости, выступающие вариантом игры, которая служит их источником. Они типичны для детей примерно до пяти лет. Ребенок сосредоточивается на действиях воображае­мого персонажа. Шалости становятся самоцелью, источником бур­ных положительных эмоций, вытесняя сюжет, когда игровой сю­жет сохраняется как фон и служит своеобразным оправданием выполняемых действий и их последствий.

В четыре —семь лет у детей наблюдаются шалости, мотивом которых является вопрос «Что получится, если...?» (открыть кран и закрыть пальцем струю воды). Их источником выступают позна­вательное отношение ребят к окружающему и стремление его ис­следовать. Такие шалости чаще встречаются у инициативных де­тей, в их основе лежат положительные черты формирующейся личности: активность, инициативность, любознательность.

На протяжении всего.дошкольного детства заметны шалости, мотивированные вопросом «Что же я могу?». Их источником выступает развитие самостоятельности. Такие шалости граничат с озорством. А протекают они по такой схеме: ребенок нарушает правила и ждет реакции взрослого. Так он проверяет свою силу, утверждает свое «Я», пытается как бы очертить круг дозволен­ного.

В основе большинства проступков лежит неумелое, но очень горячее стремление защитить свое «Я» от переживаний, ущемле­ний и обид. К ним приводят частые наказания, немотивирован-

315

ные запреты, окрики, обидные прозвища, насмешки, недостаток любви и общения со взрослыми и сверстниками, чувство забро­шенности и ненужности. Подчеркнем, что они появляются толь­ко тогда, когда ребенок не может положительно самоутвердиться вследствие неправильной по отношению к нему позиции взрос­лого. Нарисовал малыш рисунок, а воспитатель не заметил, по­хвалил другого. Тогда ребенок разорвал чужой рисунок и был за­мечен взрослым. Повторяясь, проступки образуют стиль поведе­ния, закрепляются и превращаются в привычку. Они формируют отрицательные черты характера. Рассмотрим некоторые из них, наиболее часто встречающиеся у дошкольников: упрямство, лжи­вость, драчливость.

Упрямство проявляется в том, что ребенок настаивает на своем требовании, даже если понимает его абсурдность и невыполни­мость. Нередко дети сознательно выдвигают такие требования, которые взрослый не может выполнить. Упрямство возникает чаще всего в том случае, если взрослый ограничивает возможности малыша, не дает ему самостоятельно действовать и выражать свои желания. «Он еще маленький», — утверждают одни родители и стремятся все сделать за ребенка. «Он уже большой», — говорят другие и воздвигают целую батарею запретов, нередко без учета возрастных и индивидуальных возможностей. Часто заупрямивший­ся ребенок не может отказаться от первоначального требования. К основным причинам упрямства следует отнести протест ребен­ка против несправедливого отношения и унижения достоинства; нетактичность взрослых; неразумное ограничение самостоятель­ности и слишком строгое отношение к ребенку; игнорирование его личных желаний.

Наиболее распространенные причины детской лжи — страх перед наказанием и отрицательный пример взрослого. Характерно, что ложь всегда имеет какой-то корыстный мотив, мотив утили­тарной выгоды, чем и отличается от детской фантазии. Стремление переживать и действовать в воображаемой ситуации, потребность в самостоятельности, самоутверждении, притязание на признание приводят к детским фантазиям, в которых малыш преувеличивает свои возможности, например рассказывает о том, как он побывал в разных странах, спасал людей от наводнения и пр.

Пример. Егор И. (5 лет 5 мес.) рассказывает: «Я летал на Луну. На самолете. Там скользко. Я съехал с Луны, как на парашюте. А потом опять заехал на летающий корабль. А потом попал в книжку. И так ездил и ездил. На Луне был как бы кружок, вот такой (делает круговой жест рукой)... И бомбы там приземляются, а не взрываются».

Сюжеты ребенок чаще всего черпает из кинофильмов, расска­зов взрослых, детских книг. Создается впечатление, что он и сам

316

верит в достоверность создаваемых в воображении образов. Но в описываемом случае ребенок не преследует никакой выгоды, и поэтому такое искажение действительности нельзя рассматривать как ложь. К фантазированию следует отнести рассказы детей о несуществующих животных, за которыми они ухаживают, о млад­ших братьях и сестричках, с которыми играют. Причина сочине­ния этих рассказов состоит в недостатке общения со взрослыми и сверстниками или в неудовлетворенности им.

Драчливость чаще всего возникает у гиперактивных детей, ко­торые не находят иного применения своей энергии в каких-либо занятиях, играх. Драчливость является следствием того, что ребе­нок не умеет общаться, установить положительные отношения с товарищами, и тогда возникает стремление обижать других. Та­кую форму поведения ребенок начинает распространять не толь­ко на своих обидчиков, Но и на маленьких, слабых, беззащитных. Он находит удовольствие в том, что его боятся. Ощущение своей силы приводит к еще большей драчливости и к еще большему ухудшению отношений со сверстниками. К драчливости приводит культ силы в семье, неправильная позиция взрослых: «Дай сда­чи!», «Уважают только сильных».

В дошкольном возрасте возрастает влияние оценки взрослого на поведение детей, так как взрослый выступает образцом, этало­ном, с которым ребенок сравнивает себя и свои действия.

В два-три года дети совершают положительные поступки по указанию взрослых, в порядке выполнения их требований. Огра­ничение своих желаний у малышей возникает редко и только под влиянием симпатии или сочувствия. Совершая объективно поло­жительные поступки, дети не осознают их необходимости и зна­чения для других людей. В три года на основе моральной оценки взрослого дети устанавливают связь «хорошего» или «плохого» со своим действием, относят свои поступки к соответствующей ка­тегории. Они получают удовольствие от оценки «хорошо».

Положительная моральная оценка взрослого придает положи­тельную окраску даже тем действиям, которые обычно соверша­лись ребенком с полным равнодушием.

Оценивая поступки ребенка, взрослый с помощью положи­тельной оценки фиксирует правильный способ поведения, а с помощью отрицательной — разрушает негативный способ. Дей­ственность оценки, ее влияние на моральное развитие малыша прямо зависит от умения педагога, родителей оказать оценочное воздействие. Оценка взрослого должна отвечать определенным требованиям, т. е. быть:

— объективной и в то же время тактичной, поэтому в поступке сначала выделяют положительные стороны, об отрицательных говорят как бы вскользь, но так, чтобы ребенок понял, чем именно недоволен взрослый. Оценивать следует не самого ребенка, а его

317

поступок. К порицанию следует прибегнуть в исключительных слу­чаях, показав, как надо поступать;

• ориентированной на собственное поведение ребенка, а не на сравнение его с другими детьми, чтобы не унижать его в глазах детей, не разрушать их совместную деятельность;

• дифференцированной, поскольку общие оценки ничего не дают для развития личности. Нужно показать, за что ребенок оце­нивается определенным образом. И ребенок будет стремиться по­вторить действие, чтобы снова заслужить положительную оценку;

• систематичной, а не даваться от случая к случаю;

• включающей сочетание вербальных и невербальных спосо­бов воздействия. К последним дошкольники особенно чувстви­тельны. Соотношение разных способов оценки зависит от возрас­та, индивидуальных особенностей воспитанников, ситуации.

Особенности нравственного развития детей в дошкольном воз­расте:

• у детей складываются первые моральные суждения и оценки, первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;

• возрастает действенность нравственных представлений;

• возникает сознательная нравственность, т.е. поведение ребен­ка начинает опосредоваться нравственной нормой.

Вопросы и задания

1. Какие предпосылки нравственного развития складываются в мла­денчестве?

2. Какие нравственные привычки и правила поведения осваивает ре­бенок в раннем детстве?

3. Опишите направления нравственного развития в дошкольном воз­расте.

1. Как влияет художественная литература на развитие нравственных

представлений дошкольника?

5. Почему дошкольники нарушают нравственные нормы? В чем состо­ ит различие шалостей и проступков дошкольников?

6. Какие отрицательные черты характера и почему формируются у дошкольников? В чем они проявляются?

7. Как влияют пример взрослого и его оценка на нравственное разви­тие ребенка?

Литература

Ахромеева Л. Эгоистичность и причины ее возникновения // До­школьное воспитание. — 1986. — № 2.

Гаспарова Е. Упрямство и капризы // Дошкольное воспитание. — 1989. — № 1.

Горбачева В. А. Формирование поведения детей в детском саду. — М., 1957.

Люблинская А. А. Система отношений — основа нравственной воспи­танности личности // Вопросы психологии. — 1983. — № 2.

Пономаренко Т. О. О взаимосвязи этических представлений и поступ­ков детей //Дошкольное воспитание. — 1992. — № 3 — 4.

Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания де­тей дошкольного возраста / под ред. Т.С.Комаровой. — М., 1983.

Субботский Е.В. Нравственное развитие дошкольников // Вопросы психологии. — 1983. — № 4.

Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. — М., 1991.

Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. — М. 1984.

Якобсон С. Г. Моральное воспитание в детском саду. — М, 2003.

318