§ 1. Развитие изобразительной деятельности в дошкольном возрасте

Продуктивные виды деятельности дошкольника включают изоб­разительную и конструктивную. Они, как и игра, имеют модели­рующий характер. В игре ребенок создает модель отношений меж­ду взрослыми. Продуктивная деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.

Для изобразительной деятельности характерно художественно-образное начало. В отличие от образов восприятия и памяти, худо­жественный образ максимально субъективен и несет в себе печать личности автора. Изобразительную деятельность составляют рисо­вание, лепка, аппликация. Их взаимосвязь прослеживается в сред­ствах выразительности, используемых для создания продукта. К ним относятся форма, ритм линий и форм на плоскости, объем. Деко­ративное рисование, аппликация и лепка предполагают исполь­зование цветового строя и гармонии, а сюжетное — композиции.

В процессе конструирования решаются какие-либо техниче­ские задачи, предполагающие создание построек, приведение в определенное взаимное расположение предметов, их частей и элементов.

Замысел продуктивной деятельности воплощается с помощью разных изобразительных средств. Ребенок, осваивая эту деятель­ность, учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином ее виде. Таким образом, признаки и качества изображаемых предметов выступают опор­ными точками ребенка в познании действительности. У дошколь­ника складывается умение вариативно использовать выразитель­ные средства и орудия, возникают обобщенные способы изобра­жения объектов окружающего мира (Д. Б.Эльконин).

В процессе освоения продуктивных видов деятельности посте­пенно выделяются этапы их выполнения. Вначале за зарождением замысла сразу же идет его воплощение. Затем ребенок начинает вычленять способы действия сначала с помощью взрослого, а потом самостоятельно обдумывая. С возрастом ребенок все более замечает несоответствие своих замыслов получаемым результатам, 120

усматривая причину этого в несовершенстве собственных умений, и стремится ими овладеть. Таким образом, продуктивная деятель­ность способствует осознанию ребенком своих возможностей, при­водит к постановке учебных задач.

Предпосылками продуктивных видов деятельности, так же как игры и труда, выступают потребность малыша в самостоятельно­сти и активности, подражание взрослому, освоение предметных действий, формирование координации движений руки и глаза.

На втором году жизни у ребенка возникает интерес к каранда­шу и действиям с ним. Он начинает подражать взрослому, водя карандашом по бумаге. Совершая такие беспорядочные движения, малыш не стремится что-либо изобразить. Он просто манипули­рует с карандашом, осваивая его функцию, получая удовольствие от самого процесса. Проводя карандашом по бумаге, ребенок де­лает важное «открытие» — карандаш оставляет след. Малыш заме­чает материальную проекцию собственных действий — то, что след получается разным в зависимости от характера движений руки. Так, при слабом нажиме линии будут бледными и тонкими, а при сильном — толстыми; короткими резкими движениями можно нанести штрихи, а размашистыми — линии. То есть ребе­нок видит наглядный образ собственных действий. Каракули вы­зывают у малыша интерес, стремление их повторить. Такое стрем­ление ведет к росту произвольности движений, к формирова­нию зрительно-двигательных координации нового уровня. Глаз начинает управлять мелкими движениями руки, а рука задает определенный образ действия. Дети учатся воспроизводить свои движения.

Перелом в становлении рисования наступает в связи с узна­ванием в каракулях предметов окружающего мира. Вопросы взрос­лого: «Что ты нарисовал?», его подсказки: «Похоже на корабль» — помогают малышу установить связь изображения с реальным объек­том. Такой рисунок еще очень далек от действительности, и у ма­лыша нет намерения что-либо нарисовать. Вопросы взрослого пе­реключают внимание ребенка с действия карандашом на реаль­ный продукт, получаемый в результате манипуляций. Постепенно ребенок сам начинает искать сходство своих каракуль со знако­мым предметом.

Новый этап в становлении изобразительной деятельности свя­зан с интенсивным развитием в начале дошкольного возраста зна­ковой функции сознания, причем не только в рисовании, но и в игре, бытовой деятельности, при освоении речи. Знаковая функ­ция, представляющая собой одну из фундаментальных человече­ских способностей, начинает осваиваться в раннем детстве, при непосредственном воздействии взрослого, который учит ребенка узнавать картинки в книжках, использовать в игре предметы-за­местители, называть нарисованные каракули. Процесс рисования

121

предполагает действие замещения. Ребенок дает предмету и изоб­ражению одно и то же название, устанавливая таким образом их соотношение. И в то же время он понимает, что изображение предмета выступает его заместителем, обозначением. Знаковая функция рисования зарождается, когда ребенок переходит от ору­дийного манипулирования карандашом через воссоздание графи­ческого образа, показанного взрослым, к названию его опреде­ленным словом. С этого момента начинается развитие собственно изобразительной деятельности, возникает изобразительная функ­ция рисования. Слово устанавливает и закрепляет связь между предметом и изображением. Понимание того, что изображение является заместителем реального объекта, а не им самим, позво­ляет ребенку осознать, что его собственные рисунки что-то изоб­ражают. Слово закрепляется за определенной каракулей, которую ребенок может произвольно воспроизводить. Вершина развития каракулей — замкнутая, закругленная линия становится основой графического образа многих предметов. Перемещение слова с конца на начало рисования — важнейшее достижение в изобразитель­ной деятельности. Как только малыш начинает приписывать сво­им каракулям то или иное содержание, они превращаются в сред­ство указания и сообщения. Теперь ребенок не только обозначает предмет, но и передает информацию — сообщает нечто другому человеку, прежде всего взрослому.

Постепенно малыш переходит к пониманию того, что одно лишь обозначение предмета, без его сходства с оригиналом, не может удовлетворять окружающих. Он стремится к тому, чтобы его рисунок узнавали другие люди, и прежде всего взрослые. Пе­реход к намеренному изображению предмета создает условия для того, чтобы рисунок все больше приближался к действительности и становился узнаваемым. При обучающем воздействии взрослого у ребенка формируется ручная умелость, которая позволяет в про­цессе рисования создавать изображение, близкое к реальному объекту (Т. С. Комарова).

Первый компонент ручной умелости — техника рисова­ния — включает технические навыки и умения, способы использо­вания орудий и материалов (кисточки, карандаши, краски и пр.). Отработкой этих навыков с помощью систематических упражнений руководит педагог, сначала показывая способ действия, а затем словесно о нем напоминая. Второй компонент — формооб­разующие движения — складывается на основе установления свя­зи формы предмета с тем изобразительным движением, которое следует воспроизвести для передачи его формы. Ребенок учится обследовать предмет, совершая движение руки по контуру пред­мета, если он состоит из одной части, или по основным частям, если предмет состоит из нескольких частей. На основе установле­ния общности формы предметов и соотнесения с общностью фор-

122

мообразующего движения при изображении развиваются обобщен­ные способы действия. Третий компонент — регуляция ри­совальных движений — формируется на основе действий воспри­ятия, когда движения управляются зрительным контролем, пред­ставлением об особенностях того рисунка, который должен сде­лать ребенок. Способность к регуляции проявляется по трем пара­метрам — скорости, амплитуде и силе. Первой осваивается тех­ника рисования. Когда ребенок овладел самыми основными зна­ниями о способах действий с карандашом и кистью, начинается обучение формообразующим движениям. К развитию сенсо-моторных способностей переходят после освоения основных формообразующих движений. Формирование ручной умелости способствует освоению средств выразительности, таких, как линия (разной направленности, протяженности, интенсивно­сти), форма разной величины, конфигурации, что, в свою оче­редь, дает ребенку свободу действий в рисовании различных пред­метов и явлений окружающей жизни, вызывающих у него инте­рес, а значит, свободу творческого решения изобразительных задач.

Что изображает ребенок? На что он ориентируется в рисова­нии: на то, что видит, что знает о предмете, или на то, что пере­живает? Этот вопрос всегда интересовал психологов и педагогов. Ребенок изображает всю действительность, как он себе ее пред­ставляет. Рисунок включает весь опыт малыша: то, что он видит, знает и чувствует. Он отражает внешний вид предмета, знание о нем и двигательно-осязательный опыт.

В исследовании В.С.Мухиной детям предложили нарисовать белку. Если они гладили ее чучело, то в рисунках прежде всего отмечали ее мягкость, пушистость, максимальное внимание ре­бята уделяли шерсти и опускали другие детали. Дети, которые тща­тельно рассматривали белку, старались передать в изображении даже самые мелкие детали, например ее коготки.

В рисунке отражается опыт, полученный ребенком из собствен­ных действий с предметами, из своей графической деятельности по изображению, из обучающих воздействий взрослого. В графи­ческом образе слиты представления о внешнем виде предмета от разных анализаторов, а.также знания о нем, его функциях и от­ношение к нему малыша. Рисунок, хотя и узнаваем, часто схема­тичен, является только указанием на предмет, а не его подроб­ным изображением, поэтому лишь напоминает реальный объект. Причину схематизма следует искать в несовершенстве техниче­ских приемов рисования, а также в образном, конкретном харак­тере мышления дошкольника. Ему важно передать наиболее сущест­венные, на его взгляд, признаки и части объекта, пропустив менее важные. Рисуя предметы, ребенок руководствуется своеоб­разной логикой, отбирая те черты, которые в данном контексте

123

наиболее значимы, передавая свое представление о действитель­ности и отношение к ней. В рисунке несомненно присутствует обоб­щение, но образное.

Если ребенок ориентируется на подчеркивание существенных признаков в объектах, то получаются схематические изображения. То есть в ходе рисования возникают предпосылки графического моделирования (Л. А. Венгер).

Таким образом, рисунок, как и игра, создает своеобразную модель действительности. Как и в игре, принимая условность си­туации, действуя понарошку, но как на самом деле, малыш раз­ворачивает сюжет, берет на себя роль персонажа, наделяет изоб­ражаемых героев мыслями и переживаниями. Он и сам включает­ся в описываемые на бумаге события, регулируя и вмешиваясь в них по мере необходимости. Если в игре действия и роль ребенка не закрепляются, то в рисовании они фиксируются графически­ми образами. Дошкольник пытается отразить взаимосвязи между объектами, развитие ситуации, показать динамику и временную протяженность события.

Пример. Кристина К. (7 лет) изобразила лестницу и стоящих рядом двух девочек спиной и лицом к зрителю. Она объяснила: «Это Золушка идет на бал и возвращается». Так с помощью рисования ребенок прони­кает в сущность явлений, пытается понять их смысл.

Рисуя, ребенок не только отражает свое представление о дей­ствительности, но и размышляет о ней, выражая свое понимание окружающего. Он проигрывает ситуации, в которые сам не попа­дает, или повторяет на качественно новом уровне хорошо знако­мые события, по-новому их осмысливая.

Моделирование действительности в рисовании происходит на основе не только графических образов, но и речи, которая выпол­няет в этой деятельности разнообразные функции. Рассмотрим наиболее важные из них.

С помощью речи дошкольник поясняет содержание изображе­ния, устраняет возможное расхождение между элементами ри­сунка и деятельностью. Такие пояснения для него очень важны, поскольку рисунок адресован другому человеку и должен быть ему понятен.

Пример. Катя Т. (6 лет 8 мес.) рисует девочку и поясняет: «Вот борода, это она из племени такого. Там все бороды носят».

Используя речь, дошкольник создает многообразные ситуации, которые лишь в известной мере отражаются в рисунке и выходят далеко за его пределы. Поэтому речь по ходу рисования зачастую богаче самого рисунка. С помощью слова ребенок объясняет про­исходящие события, предусматривает их развитие. 124

Пример. Так, Сережа М. (7 лет) говорит, нарисовав птичку: «Это птичка. Она в жаркие страны летит». Катя Т. (6 лет 8 мес.) объясняет, указывая на свой рисунок: «Девочка. Это она так танцует. Скоро женить­ся будет. У них там все женятся. А потом она ребеночка родит».

По ходу рисования речь позволяет дошкольнику преодолеть ограниченные возможности изобразительных материалов. Ребенок дает персонажам характеристики, которые трудно отразить на бумаге (например, нравственные качества). Опираясь на речь, ребе­нок преодолевает несовершенство собственной ручной умелости: неумение показать пропорции, перспективу, динамику события. Так, используя звукоподражание, он передает полет самолета.

С помощью речи дошкольник выражает отношение к своему рисунку, например его эстетическую оценку («Как красиво полу­чается!» — восклицает шестилетняя Маша О.).

По ходу рисования ребенок обращается к взрослому, когда стре­мится узнать его мнение о рисунке или просит помочь и т.д.

Речь постепенно начинает контролировать, планировать и ре­гулировать процесс рисования, помогая ребенку стимулировать и воплотить замысел. Малыш рисует что получится, затем в речи называет изображенное. На вопрос: «Что ты рисуешь?» — отвеча­ет: «Нарисую, тогда узнаешь». Появление замысла связано с тем, что речь переходит с конца процесса рисования на его начало и дает дошкольнику возможность заранее определить, что он будет рисовать. Но определения темы рисунка недостаточно для того, чтобы был создан и воплощен замысел. Для воплощения замысла необходимо выделить его содержание, отобрать материалы, наме­тить последовательность работы, оценить достигнутый результат с точки зрения того, насколько полно осуществлен замысел.

Замыслы младших дошкольников очень неустойчивы. Внешние раздражители, возникшие трудности (не получается, капнула крас­ка) заставляют ребенка отказаться от первоначальной цели.

Пример. Марина К. (3 года 6 мес.) сначала заявляет: «Буду рисовать птичку». Затем изображает округлую форму красного цвета, закрашива­ет, сверху рисует линию зеленой краской, краска расплывается. Тогда девочка рядом изображает еще четыре округлые формы и на вопрос взрос­лого: «Что ты нарисовала?» — отвечает: «Тридцать восемь помидоров».

Старший дошкольник не только констатирует результат рисо­вания и формулирует замысел, но и реализует его. Но без специ­ального обучения замыслы детей даже в пять—семь лет часто не детализированы и развиваются по мере создания изображения.

Пример. Степа Л. (6 лет 6 мес.) говорит: «О, сейчас я нарисую дом». Берет коричневый карандаш, рисует дом, окошко, чердак. «Только у меня трубы не будет. Я не хочу. Так, сейчас возьмем зелененький». Берет

125

зеленый карандаш. «Вот такой дом у меня». Раскрашивает дом. «А тут у меня дверка такая будет». Рисует дверь. «Я хочу еще дерево нарисовать». Рисует дерево, поясняя: «У моей бабушки, ну где я отдыхаю, тоже есть вот дерево. Сейчас еще дорогу нарисую». Рисует дорогу.

Воплощение замысла, кроме того, что оно определяется уме­нием спланировать этот процесс, связано с наличием полных пред­ставлений об окружающем, а также с уровнем развития ручной умелости.

Пример.

Катя А. (6 лет 1 мес): У меня получился гриб. Еще я хотела себя нарисовать, но не умею.

Игорь С. (5 лет 5 мес): Попробую медведя нарисовать... Не получа­ется. Рот вообще не получился. Хотел медведя нарисовать, но он не по­лучился.

Реализация замысла, самостоятельное нахождение средств для его воплощения, новое оригинальное решение в создании образа характеризуют проявления творчества в детском рисовании.

В то же время речь может отрицательно влиять на оригиналь­ность рисунка. Называние определенным словом фигуры не дает ребенку возможности зрительно проанализировать ее очертания и побуждает к повторению известного графического шаблона, ког­да дом изображается как соединение квадрата с треугольником сверху.

По мере освоения изобразительной деятельности у ребенка создается внутренний идеальный план действия, который отсут­ствует в раннем детстве. Поэтому важно отметить, что изменения, происходящие в психике ребенка в процессе рисования, имеют гораздо более важное значение, чем сам рисунок.

Рисование, отражая знания и представления ребенка о дей­ствительности, в то же время помогает ему ее освоить, является средством познания. Целенаправленное обучение изобразительной деятельности определит содержание детских рисунков, которое обусловлено постепенным освоением технических умений и на­выков. Например, дети третьего года жизни рисуют дорожки, ни­точки к шарикам, учась изображать прямые линии. В начале до­школьного возраста в рисунках все чаще появляется изображение человека, что, видимо, тоже связано с обучающими моментами. Примерно до пяти лет ребенок рисует одни и те же предметы (в разных ситуациях), которые взрослые его научили изображать (на­пример, дом, девочку, дерево, солнце). После пяти лет, также при помощи взрослого, дети начинают преодолевать сложившие­ся шаблоны. Подолгу рисуя, они создают огромное количество рисунков, отражая все, что происходит на земле, на воздухе и на

126

море. В содержание рисунков теперь входят сюжеты любимых ска­зок, эпизоды их собственного опыта, образцы, увиденные на кар­тинках, в фильмах. Словом, в рисовании наблюдается та же тен­денция, что и в развитии игры и сочинительства: причудливые переплетения реального и фантастического. Появляются игры с продолжением, придумываются и изображаются продолжающие­ся истории. Полюбившиеся персонажи изображаются неоднократно в разных ситуациях, ребенок «обустраивает» их быт, рисует про­исходящие с ними события.

Пример. Даша Н. (5 лет 3 мес.) изображает русалок из полюбивше­гося ей мультфильма. Они каждый раз занимаются каким-либо делом: плавают, купаются, стирают, сушат и гладят свои купальники, танцуют на балу и даже ходят в музей (после того как сама Даша посетила крае­ведческий музей).

Словом, в рисунке, как в капле воды, отражается внутренний мир ребенка: его интересы, склонности, предпочтения, желания.

Пример. Рассматривая рисунок семилетнего Вовы Г., взрослый спра­шивает: «Вова, почему ты нарисовал именно корабли?» — и получает ответ: «Ну, мне нравятся корабли. А у меня папа тоже в море ходит».

В то же время содержание рисунка определяется не только ин­дивидуальными особенностями дошкольника, но и половыми, национальными. В рисование включаются моральные и эстетичес­кие оценки, представления о красивом и некрасивом, хорошем и плохом, причем нравственные и эстетические эталоны слиты. Хороших, добрых героев дети изображают красивыми, тщательно прорисовывая, а плохих, злых — некрасивыми, нарочито не­брежно. В изобразительной деятельности ребенок усваивает раз­ные элементы социального опыта, отражая в рисунках себя, свою семью, социальные явления.

Главными средствами выразительности, используемыми до­школьниками, являются линия и цвет. Младшие дошкольники лег­ко выполняют задание нарисовать самое красивое, отражая то, что они умеют и знают. А предложение нарисовать самое некраси­вое вызывает отказ, или дети находят выход в доизобразительном нарочито небрежном чиркании. В четыре — шесть лет решение та­ких задач становится более разнообразным. Красивым для детей выступает то, что дает приятные зрительные впечатления: цветы, орнаменты, явления природы, приятные животные и т.д. Некра­сивое — это неприятное, страшное, пугающее в реальной жизни и в сказках.

Цвет и тщательность прорисовки выражают отношение ребен­ка к объекту. Любимый цвет дети чаще используют для украшения предпочитаемых объектов. То, что нравится, ребенок изображает

127

яркими цветами, то, что не нравится, — темными. Цвет выступает, скорее, как выразительное, а не изобразительное средство. Поэто­му ребенок нередко раскрашивает объекты в несвойственные им цвета. Старший дошкольник может намеренно исказить цвет, со­здавая фантастические образы. Под влиянием взрослого у дошколь­ника складывается представление о цвете как о важном, но меня­ющемся признаке предмета. Взрослый обращает внимание юного художника на изменчивость цвета, его многообразие. Ребенок учит­ся чувствовать гармонию, подбирать цветовые сочетания. У него формируется чувство цвета, которое позволяет создать закончен­ный художественный образ.

Рисунки детей характеризуются составом, формой и конструк­цией изображений. Состав изображения — это наличие или отсут­ствие главных частей предметов. Так, в объектах действительности можно выделить их части или детали, например: у дома — стены, крышу, окна, двери; у дерева — ствол, крону, ветви, листву; у человека — голову, туловище, руки, ноги и т.д. Ребенок может нарисовать все главные части предмета или какие-то пропустить, в зависимости от его наблюдательности и способности к анализу. Форма изображения образуется с помощью линий и пятен, кото­рые складываются в круги, квадраты, треугольники и другие фи­гуры. Форма изображения зависит от способности ребенка обоб­щать и абстрагировать какие-либо важные признаки предмета. Конструкция изображения показывает особенности соединения между собой отдельных частей объекта, особенности построения образа.

В дошкольном детстве последовательно сменяют друг друга три этапа построения изображения, границы между которыми услов­ны, а переход от одного к другому не всегда отчетливо виден (Ю. А. Полуянов).

На первом этапе каждую часть и деталь предмета ребенок рису­ет отдельно от другой и чаще всего в случайном порядке. Две-три главные, на его взгляд, части фигуры он соединяет между собой, а остальные размещает где-нибудь рядом с ними. Так, на первом изображении человека в виде «головонога» ребенок изображает только те части фигуры, назначение которых понимает и ценит. Это — лицо, а на лице — глаза. Рот показан почти всегда, нос — реже, а уши — только в особых случаях. Фигура почти всегда дана с ногами, но руки могут быть пропущены, туловища нет.

На втором этапе ребенок еще продолжает рисовать отдельно каждую часть предмета, но они обязательно касаются друг друга. Части изображения ребенок рисует в зависимости от значения для него предмета и от его роли в передаваемом событии, т.е. он как бы строит, составляет фигуры из кирпичиков-частей.

На третьем этапе линии, разъединяющие части предмета, по­степенно исчезают, поэтому изображение приобретает ясную и

128

целостную форму. Лишь детали, необходимые по смыслу рисун­ка, изображаются отдельно, выделяются. Так постепенно ребенок переходит от разобщенного и непоследовательного к организо­ванному и целостному построению изображений.

Композиция и величина объектов также выражают отношение ребенка к изображаемому, использование композиционных при­емов связано с освоением пространства листа (Ю.А.Полуянов). Сначала ребенок не воспринимает лист бумаги как ограниченную плоскость. Поэтому рисует, густо заполняя его не связанными друг с другом изображениями, переворачивает разными сторонами, продолжает рисовать на столе, если рисунок не помещается на бумаге. Затем дошкольник выделяет верх и низ листа, делит его на две части по горизонтали на небо и землю, а объекты располагает между ними. Такая композиция, наиболее характерная для рисун­ков детей дошкольного возраста, получила название «фризовой». Позже ребенок выделяет левую и правую стороны листа, а затем и центр, помещая в нем главный объект. Обычно в рисунках до­школьников совпадают смысловой и структурный центры. Самый важный объект обычно больше других. Причем реальное соотно­шение размеров изображаемых предметов часто не сохраняется.

Особенности развития изобразительной деятельности в до­школьном возрасте:

• изобразительная деятельность включается в развитие знаковой функции сознания и, моделируя действительность, расширяет гра­ницы ее познания;

• формируется ручная умелость, позволяющая передать богатое содержание рисунка;

• развивается умение создавать и воплощать замыслы;

• осваиваются специфические выразительные средства изобра­зительной деятельности.