logo
Zbirnik-2

Діагностика системи морфологічної словозміни у дітей із нзнм Лариса Бартєнєва9

На сучасному етапі початкова школа акумулювала великий досвід практиків та володіє науково-теоретичною базою навчання дітей правопису, що знайшло своє відображення у багатьох працях педагогів-методистів, логопедів, психологів – К. Ушинського, М. Корфа, В. Флерова, а також М. Рєдозубова, Т. Ушакової, Л. Назарової, Д. Богоявлєнського, М. Рождествєнського, Т. Візєль, Т. Філічєвої, О. Корнєва та ін. Незважаючи на це проблема дизграфії лишається у центрі уваги практиків та науковців. Кількісний склад дітей, які мають орфографічні утруднення у загально освітніх школах, перевищує 50% від загальної кількості учнів, у спеціальних школах – 90% [10, 6, 13 та ін.]

Підготовка дітей до опанування норм грамотного письма починається ще у дошкільному віці. На час вступу до школи у дитини повинно бути сформовано відношення до мовлення як до мовної дійсності. Використання у особистому мовленні відмінкових закінчень іменників і прикметників, особистих і родових форм дієслів, числівників, розмежування числових, родових і видових морфем свідчить про практичне володіння основними граматичними категоріями і способами їхнього позначення, тобто оволодіння граматичними стереотипами словозміни.

У лінгвістичній літературі орфографію визначають як сукупність правил, що забезпечують однакове написання морфем без урахування фонетичних умов, в яких ці морфеми знаходяться. У поняття грамотне письмо входить безпосереднє засвоєння правил написання морфем, перевірку орфограм за допомогою інших правил та оволодіння різними способами самоконтролю.

Орфографія тісно пов’язана з розумінням мовних значень, словоформ, словосполучень, речень та тексту. Значну роль у цьому процесі відіграє сформованість усіх мовних систем: (фонетичної, морфологічної, лексичної та синтаксичної). Недорозвиток хоча б однієї з цих систем може слугувати причиною орфографічних помилок, що виникають на етапі оволодіння дітьми писемним мовленням. Наприклад: недостатня сформованість морфологічної системи словозміни буде обумовлювати труднощі добору перевірочних слів при написанні сумнівних орфограм.

Дослідження стану оволодіння дітьми названою системою дозволить зробити висновок про готовність дитини до оволодіння морфологічним принципом письма, а саме: набором граматичних морфем та їх парадигматичною організацією, правильного вибору морфем при граматичному оформленні слів у реченні та використанні відповідних правил їх написання. Зрозуміло, чим пізніше у дітей будуть виявлені мовленнєві порушення, тим більше помилок проявиться у писемній продукції дітей, що вимагатиме більших часових затрат на корекційну роботу. Отже, постає питання про своєчасне та комплексне обстеження мовлення дітей старшого дошкільного віку з НЗНМ, як таких, які в майбутньому є потенційно невстигаючими учнями.

В рамках цієї статті нами представлено дослідження стану системи словозміни у дітей із НЗНМ, як складової граматичної ланки лінгвістичного компоненту мовленнєвої діяльності (Є. Соботович [13]).

Запропонована методика включає два блоки завдань спрямованих на дослідження:

1) розуміння значень числових і родових морфем, та видо–часових форм на матеріалі різних частин мови (іменники, прикметники, дієслова).

2) уміння використовувати означені морфем у процесі породження мовленнєвих висловлювань.

Перший блок завдань розпочинається із перевірки розуміння значень числових морфем. Пропонуємо дитині розглянути ряд малюнків що відбивають категорію числа (наприклад, столи, ляльки, квітка, дерева) і показати названий логопедом предмет чи предмети. Спочатку перевіряємо на матеріалі іменників.

Дослідження стану оволодіння дітьми категорією числа пропонуємо завдання, лексичний матеріал до яких надає можливість перевірити розуміння, як продуктивних форм зміни іменників, так і непродуктивних (атипових) та їх числових форм.

Наступним кроком пропонуємо завдання на матеріалі дієслів. Cпочатку педагог парами називає дієслова в однині і множині (висить – висять, спить -сплять, їде – їдуть і т.п.), а потім у вільному порядку (йдуть, біжить, п'ють, біжать, п'є, йде і тощо.) Діти повинні назвати відповідне число виконавців названої дії (один чи багато).

Експериментальні дані нашого дослідження показали, що до кінця дошкільного віку у дітей з НЗНМ типові форми числових форм іменників, дієслів і прикметників у цілому є засвоєними. Однак, при виконанні завдань на практичне визначення числа іменників можуть зустрічатися помилки. Зафіксовано до 9,4% випадків невірних відповідей. В той же час, в умовах додаткової активації уваги на граматичне оформлення висловлення, кількість помилок знижується до 3,4%, що свідчить про недостатню спрямованість уваги на словотворчі граматичні морфеми. Цей висновок підтверджують і результати досліджень Є.  Соботович та Л. Смирнової [11,12 ]

Перевірка сформованості числа іменників синтаксичним способом, тобто за формою узгодженого з ним дієслова (покажи де висять ... (рушники), а де висить ... (рушник) вказує на наявність труднощів у дітей з НЗНМ. Синтаксичний спосіб є більш складним у порівнянні з безпосереднім визначенням числа іменника (покажи, де м'яч, а де м'ячі), оскільки дитині необхідно співвіднести граматичну форму дієслова з граматичною формою іменника, а потім з наочним зразком, що і пояснює виявлені недоліки. У дітей з нормальним мовленнєвим розвитком не відзначались значні труднощі.

Розуміння дошкільниками значень родових морфем ми пропонуємо перевіряти на матеріалі дієслів третьої особи однини.

Діти розглядають пару картинок: хлопчик узяв прапорець, дівчинка взяла прапорець. Педагог пояснює, що хлопчика і дівчинку звуть однаково – Женя. Далі називає одну з картинок і просить дитину показати ту, про яку він говорить (наприклад, Женя взяла прапорець). Виконання такого типу завдань вимагає від дитини вміння орієнтуватися у закінченнях дієслів, про що свідчить адекватність її вибору.

Сформованість категорії роду прикметників досліджується наступним чином: дитині демонструємо картку з зображенням однокольорових предметів чоловічого жіночого і середнього роду, і просимо назвати той предмет, що узгоджується в роді з названим прикметником. Наприклад, про який з цих предметів помідор, плаття, відро, куля, прапорці можна сказати: червоний, червона, червоне, червоні?

Як відомо, категорія роду є більш абстрактною, ніж число, особливо якщо мова йде про неживі предмети позбавлені родової ознаки. У цих випадках визначення роду можливо лише синтаксичним шляхом (за допомогою узгодження іменника з особистим займенником 3–ї особи однини, прикметника чи порядкового числівника). На недостатній ступінь оволодіння цим способом визначення роду, навіть на матеріалі більш простіших числових форм, вказує високий відсоток невірних відповідей (29,9 %).

Зафіксовані помилки мають неоднорідний характер. У власному мовленні дітей спостерігаються труднощі узгодженості іменників та прикметників у роді до 6,0 % (жовта сонечко, синя море, "жовта курча", "зелена люстерко", "червона помідор", тощо). В основному визначаються помилки при розрізненні середнього роду, діти плутають його з жіночим, (червона яблуко, зелена плаття, жовта сонце). Це свідчить про недостатню спрямованість уваги дітей на граматичне оформлення мовлення, чи труднощі симультанного охоплення синтаксичних зв'язків слів у словосполученні.

Недостатнє засвоєння категорії роду обумовлює виникнення у мовленні дітей помилок на змішування відмінкових закінчень іменників, що відносяться до різних типів відмінювання.

Визначення роду іменника по дієслову минулого часу третьої особи однини викликало труднощі у 9,1 % випадків, однак додаткова спрямованість уваги дозволить скоротити кількість помилок.

Перевірка розуміння видо–часових форм дієслів відбувається наступним чином: педагог просить дітей дібрати картинку із зображенням дії відповідно до названого дієслова доконаного чи недоконаного виду. Наприклад, покажи, де хлопчик малює будинок. Покажи, де хлопчик намалював будинок.

З метою виявлення рівня сформованості парадигми дієвідміни пропонуємо дітям, спираючись на картинку, чи наочну ситуацію, побудувати речення та відповісти на питання. Наприклад, у процесі малювання логопедом і дітьми тих чи інших предметів ставиться ряд запитань: “Що ти робиш?” (я малюю), “Що робить педагог?” (Ви малюєте), “Що роблять діти?” (вони малюють), “Що ми робимо?” (ми малюємо).

Другий блок завдань передбачає дослідження уміння використовувати граматичні морфем у процесі породження мовлення яке реалізується на основі використання спеціальних завдань і спостережень за мовленням дітей на заняттях та в побуті.

Основними прийомами виявлення сформованості зазначених одиниць мови й операцій з ними є використання їх дитиною у власному мовленні, а також у процесі виконання спеціальних практичних завдань. Доцільно перевірити наявність у мовленні дитини не окремих закінчень, а сформованість парадигм відмінювання і дієвідміни.

З цією метою пропонуємо такі завдання: доповнити текст словами (однаковими чи різними) у відповідній граматичній формі, або відповісти на тематично пов'язані питання.

Наприклад, дітям показуємо малюнки (фіалка, бджілка, кущ), читаємо текст і просимо додавати необхідні слова (з опорою на малюнки, питання і без таких)

Бджілка на роботі.

Настала весна. Хто? полетіла на роботу ....... ( Бджілка)

Вона побачила під чим? .... під (кущем) . Що?....... (фіалку).

Фіалка розтулила перед нею свої фіалкові квітки.

-- Які чудові фарби! Який солодкий сік!

Бджілка сіла на квітку і побачила ще одну ......Кого? ( бджілку)

Вона разом з другою Ким?...... (бджілкою)

напилися смачного Чого ? ....... (соку).

Подякували Кому?......(фіалці) Хто?..... (бджілки) і полетіли додому.

Тексти необхідно добирати таким чином, щоби відсутнє слово було представлено іменником чи прикметником різного числа та роду.

Крім того, запропонований мовленнєвий матеріал дозволяє вивчити особливості використання предметних значень, що виражені різними відмінками. Так відмінкові закінчення мають декілька значень:

а) родовий відмінок:

– значення приналежності до когось, або чогось.

Наприклад: «У кого курчата, слоненята, ведмежата? (у курки, слона, ведмедиці)». А чи можна так сказати: «курчата у курка?»;

– значення віддалення від місця дії.

Наприклад: «Відкіля біжать діти? (з лісу). Звідки вилетіла пташка? Звідки дівчинка зриває сливи? А чи можна так сказати: «Дівчинка зриває сливи з деревом? Діти біжать з лісом?»;

Труднощі цього значення можуть свідчити про недостатнє засвоєння іменників з прийменником. Наприклад: «З чого діти ліплять снігову бабу? З чого варять варення?» Як правильно сказати: «Варення варять з злива чи із сливу, чи з (із) слив?» тощо;

Наприклад, логопед пропонує пограти з ним у гру "Чого не стало на столі?" (ведмедика, лисиці тощо). Потім запитує чи можна так сказати: «На столі не стало ведмедику? На столі не стало лисиця?»;

– значення послідовного підпорядкування. Сформованість цього значення дуже важно для дії прогнозування, що необхідно для подальшої актуалізації набутих знань та уникненню аграматизмів. Наприклад: «Дівчинка несе букет (чого) ..... квітів. Хлопчик несе кошик (чого?) ... грибів». А чи можна сказати: «дівчинка несе букет квіти»;

– розуміння значення частини від цілого. Наприклад: «Гілка бузку. Шматок цукру. Листок паперу тощо».

Правильне граматичне оформлення родового відмінка свідчить про сформованість роду іменників як без прийменника, так і з прийменником. (хвіст лисиці, вуха зайця, хустка бабусі, горщика з квітами тощо.)

б) давальний відмінок:

– значення непрямої дії.

Наприклад, логопед показує картинку і просить дитину відповісти на питання: « Кому потрібно молоко?» А чи можна сказати: «Молоко потрібно кошенята? кошеня? Кому потрібно сіно?» Чи можна так сказати: «Сіно потрібно коза, козу;

в) знахідний відмінок:

-  Значення прямого об'єкта. Наприклад: «Що ти бачиш на картинці?... (квіти, автобус, м’яч, заєць тощо). Що п'є дівчинка? (молоко, сік)». Чи можна сказати: «Дівчинка п'є молока, молоком?»;

-  значення просторового відношення.

Добираємо вербальний матеріал із значенням напрямку дії і водночас перевіряємо розуміння значення прийменників (у, на, під, над, із) та навичку прийменникового керування. Наприклад: «Куди йдуть діти? у ліс, у школу тощо. Куди я поклала книгу? (на стіл, у сумку тощо)». Чи можна так сказати: «Діти йдуть до лісом. Діти йдуть до школа. Книгу поклала у сумка»;

г) орудний відмінок:

– значення знаряддя дії.

Наприклад: «Чим хлопчик рубає дрова? Чим дівчинка ловить метелика? Чим я пишу?» Чи можна так сказати: «Я пишу ручку, ручки?»

Наприклад: «Під чим (де) спить кішка? Де (під чим) сидять діти? Над чим летить кулька?» Чи можна так сказати? «Кішка спить під стільці. Діти сидять під кущ. Кулька летить над місто»;

Наприклад: «З ким займається вчителька? З ким ти бачиш хлопчика? З чим хлопчик пішов у ліс?» Чи можна так сказати: «Вчителька займається з учням, діти».

– значення ознаки дії.

Наприклад: «Чим покрита земля влітку? взимку? Чим вдягаються дерева навесні?»

д) місцевий відмінок:

– значення місця дії.

Наприклад: «У чому суп (у тарілці). На чому (де) стоїть хлопчик? (на мосту). У чому дівчинка катає сестру? (у колясці) На чому лежать книжки?)». Чи можна так сказати: «Суп у тарілку, тарілкою. Хлопчик стоїть на мості»

Наприклад: «По чому (де) пливе човен? Машина їхала по чому (де)?...(по дорозі). До чого я підійшла?»..(до шафи, до вікна).

Дослідження стану оволодіння дітьми системою відмінкової словозміни іменників дозволить виявити характер труднощів засвоєння та використання дітьми відмінкових закінчень.

Засвоєння відмінкових форм починається досить рано і у нормі практично завершується до 4 років. У дітей з НЗНМ ці терміни є більш пролонгованими, хоча на прикінці дошкільного віку в активному мовленні присутні всі типи відмінкових закінчень, а парадигми відмінювання є сформованими, однак у їх використанні фіксуються помилки, що мають неоднорідний характер.

Частіше за все змішуються прийменники, що відбивають семантично близькі предметні значення (36,0% неправильних відповідей). Так діти змішують прийменники місцевого і давального відмінків, різні відтінки просторових відношень, що виражають місце дії і спрямованість дії, через це і відбувається невірне використання закінчення.

Не завжди розрізнюється дітьми семантичне значення прийменників, що виражають просторові відносини. Так, дошкільники з НЗНМ змішують між собою прийменники “у – на” місцевого відмінку зі значенням місця. Наприклад: «Хлопчик посадив ведмедика на машину (у машину); Дівчинка везе маленьку сестричку на колясці (у колясці)». Відзначаються випадки недиференційованого використання прийменників «на і над» місцевого й орудного відмінків зі значенням просторового відношення. Наприклад: «Бджілка літає на квіткою (над квіткою)».

Зустрічаються помилки недиференційованого використання закінчень знахідного відмінку, що позначають живі та неживі істоти. Як відомо у іменників чоловічого роду, що позначають живі істоти збігаються форми знахідного і родового відмінків, а у іменників, що позначають неживі істоти – знахідного і називного. Засвоєння цих закінчень завершується у віці 4-х років. Зафіксовані помилки, свідчать про труднощі засвоєння названої граматичної категорії, що призводить до невірного вживання закінчень у процесі утворення акузативних форм слів. Наприклад: «Бачу на картинці слон, тигр, зебра (слона, тигра, зебру)».

При перевірці стану сформованості у дошкільників з НЗНМ граматичної категорії дієвідміни і відмінювання було зафіксовано помилки такого плану: утворення особистих форм дієслів викликало у дітей труднощі дієвідмінювання непродуктивних форм дієслів. Наприклад: «Я малюваю, ви малюваїте, вони малювають; їхати – я їхаю, ви їхаїте». У процентному відношенні такого роду помилки складали до 4,0 % від числа всіх отриманих відповідей дітей.

Однією з причин такого типу помилок, на нашу думку, є недостатній рівень засвоєння парадигми дієвідміни атипових дієслів. Це підтверджують дані досліджень В. Лотарьової, Л. Федоренко, Г. Фомічової. Подібні труднощі виникають навіть у дошкільників з нормальним мовленнєвим розвитком 7-го року життя. Це свідчить про те, що процес формування атипових форм дієслів ще продовжується.

Результати дослідження морфологічної системи словозміни свідчить про те, що у дітей з НЗНМ зазначена мовна система є сформованою. Діти до періоду шкільного навчання опановують парадигматичною системою відмінювання і дієвідмінювання, однак ще недостатньо засвоєнні суміжні значення морфологічних і синтаксичних категорій, що проявляться вище зазначеними труднощами у період опанування писемним мовленням.