Умови формування мовленнєвої компетенції у дітей старшого дошкільного віку з дизартрією Наталія Пахомова15

Державотворчі процеси в Україні тісно пов’язані з функціонуванням української мови, тому громадянським обов’язком кожного індивідуума є оволодіння її літературними нормами, набуття мовленнєвої компетенції, а саме вміння адекватно й доречно, практично користуватися мовою в конкретних ситуаціях, використовувати для цього як мовні, так і позамовні та інтонаційні засоби виразності мовлення [2, с. 36]. Конкретні вимоги до мовленнєвого розвитку особистості, її мовленнєвої компетентності, як кінцевого результату дошкільного етапу ми знаходимо у змісті Базового компоненту дошкільної освіти. На думку А. Богуш, М. Вашуленко, Л. Калмикової, О. Кононко, Є. Соботович для малюків 3-6 років своєчасний мовленнєвий розвиток є особливо значимим, не тільки у пізнанні навколишнього світу та спілкуванні з оточуючими, а є провідною базовою ознакою нормального перебігу психофізичного розвитку дитини в цілому. Відтак, мова для дитини, за умови оволодіння нею, стає не тільки досконалим знаряддям спілкування й мислення, а і показником нормального вікового розвитку. Ця взаємозалежність набуває значущості на передодні вступу дітей старшого дошкільного віку до школи, особливо дітей з порушеннями мовлення, зокрема дітей з дизартрією.

У мовленнєвій діяльності розрізняють мовну і мовленнєву компетенцію. Як визначає А. Богуш, мовна компетенція – це засвоєння і усвідомлення мовних норм, що склалися історично та адекватне їх застосування в діяльності у процесі використання мови. Під мовленнєвою компетенцією, що включає в себе лексичну, фонетичну, граматичну, діамонологічну компетенції, розуміють уміння адекватно й доречно практично користуватися мовою в конкретних ситуаціях, використовувати для цього мовні (міміка, жести) та інтонаційні засоби виразності мовлення (А. Богуш, М. Львов, М. Пентилюк). Повноцінне засвоєння всіх видів мовленнєвої компетенція є основою формування загальної культури спілкування, тобто комунікативної компетенції [6].

Оскільки компетенція в перекладі з латинської “соmреtеntіа” — „взаємно прагну”, „відповідаю”, „обізнаність”, „поінформованість”, „галузь питань, в яких особа гарно обізнана, поінформована” [11], то мовленнєва компетенція передбачає не тільки теоретичні знання, а й навички, вільного володіння мовленням. Проте стосовно дітей старшого дошкільного віку доцільно використовувати термін “комунікативна компетенція”, що формується у дитини в процесі оволодіння мовленнєвими навичками (операціями) протягом дошкільного періоду життя. Мовна компетенція розглядається, як знання граматики, фонетики, лексики, стилістики тієї мови, яка засвоюється у дошкільному віці та проявляється, на неусвідомленому рівні.

В контексті спеціальної педагогіки „мовну компетенцію” Є. Соботович і В.  Тищенко розглядають як систему практичних знань про звукову, лексичну, граматичну будову мови, які дозволяють породжувати й розуміти різні типи мовленнєвих висловлювань. Порушення засвоєння мови виявляються передусім у несформованості в дитини „мовної компетенції” та в незасвоєнні у зв’язку з цим самих мовних норм [12, с. 3-4].

Проте, формування мовленнєвої компетенції природним шляхом у дітей з порушеннями мовлення, зокрема з дизартрією, протягом дошкільного періоду життя є проблемним. Недостатність мовленнєво-рухових й мовленнєво-слухових функцій гальмує як своєчасний мовленнєвий розвиток, формування мовленнєвої компетенції, так і становлення особистості. У зв’язку з цим, формування мовленнєвої компетенції дітей старшого дошкільного віку з дизартрією є актуальною проблемою, що передбачає дослідження її теоретичної основи з метою забезпечення практичної реалізації завдань з оволодіння мовою і мовленням, як формування певних знань, умінь і навичок рідного мовлення, в процесі набуття мовленнєвої компетенції дітей з тяжкими вадами мовлення.

Отже, реформування дошкільної і початкової ланок освіти в Україні, гостра потреба формування мовленнєвої компетентності дітей дошкільного віку з дизартрією в сучасних умовах, недостатність науково-теоретичної розробленості проблеми та необхідність її розв’язання дали підстави для визначення теми дослідження.

У зв’язку з цим, метою нашого дослідження є визначення умов формування мовленнєвої компетенції у дітей з дизартрією, та теоретичне обґрунтування специфіки організації корекційно-попереджувального навчання з такими дітьми в період дошкільного віку. Завданнями нашого дослідження є: історико-педагогічний аналіз і синтез літератури з проблеми мовленнєвого розвитку дітей з дизартрією та умов і закономірностей формування мовленнєвої компетентності у таких дітей.

Наукові дослідження Л. Калмикової, О. Леонтьєва, О. Лурия, Ф. Юдович в галузі психолінгвістики, педагогіки і психології розглядають мовну компетенцію (здібність) у мові і застосування мови (мовну активність) як взаємозалежні явища мовлення. Компетентність у мові є результатом розвитку її практичного застосування і тільки в результаті активного відображення дійсності й активного спілкування у дитини з'являється розуміння мови та здатність висловлювати в індивідуальному мовленні власні наміри, бажання, прагнення, устремління [10]. На думку О. Шахнаровича, компоненти мови дитина засвоює поступово в ході мовленнєвого спілкування (мовної практики) завдяки виконуваним діям та предметній діяльності [13]. Тому мовну компетенцію доцільно розглядати як інтегровану діяльності, що потребує організації процесу навчання мови й розвитку мовлення пронизуючого всі сфери життєдіяльності дитини протягом дошкільного періоду, а саме: – спілкування дорослих та дитини у поетапному розвитку; – предметної і пізнавальної діяльності; – осмисленого використання мовних засобів, що є в розпорядженні дитини; – способу використання мови з метою пізнання, спілкування й ментально-інтелектуального та духовного становлення дитини. Проте, одночасно можна висловити припущення, що діти можуть обирати різні шляхи оволодіння мовою, рухатися власними шляхами (інтенсивно, екстенсивно), бо немає й не може бути єдиного типового формування розвитку мовленнєвого механізму для всіх дітей, особливо з порушеннями мовлення.

В процесі формування мовленнєвої компетенції у дітей шляхи можуть мати динамічний характер і змінюватися в залежності від суб’єктивних і об’єктивних факторів. Зокрема, часові межі етапів мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку, які до цього часу традиційно вважалися постійними, на сьогодні трактуються вченими як варіативні і зміщення вікових мовленнєвих характеристик „вниз” та збільшення дітей з патологією мовлення не спонукає до строгого дотримання, визначення й орієнтування на абсолютний вік дитини [3; 4; 5; 7]. Оскільки, мовлення є головним компонентом пізнання оточуючого світу і провідною рушійною силою у формуванні особистості людини, то необхідно, особливо при дизартрії, враховувати співвідношення складових структури особистості з наявними функціями мовленнєвої діяльності.

Таким чином, сучасна ситуація організації мовленнєвого розвитку дітей з дизартрією вимагає нових підходів, визначення ефективних методів та специфічних умов формування мовленнєвої компетенції на основі розширення вікового діапазону таких дітей в межах 6-8 років, що вважаємо доцільним.

Вчені Р. Левіна, Л.  Спірова, Г. Чіркіна, Н. Нікашина зазначають, що у дітей з дизартрією часто спостерігаються порушення у формуванні звукового аналізу слів. При дизартрії порушення звуковимови і голосу обумовлено ураженням мовленнєво-рухових механізмів центральної нервової системи. До особливостей порушення моторики артикуляційного апарату при дизартрії відносяться: недоліки довільних артикуляційних рухів, порушення м’язового тонусу в мовленнєвому апараті, наявність гіперкінезів та інших мимовільних рухів, вплив патологічних тонічних рефлексів на м’язи артикуляційного апарату [1, с. 106].

Результати дослідження показали, що специфічними особливостями лексики дошкільників з дизартрією є: велика кількість немотивованих асоціацій; недостатня структурна організація і малий об’єм семантичного поля; обмежена кількість смислових зв’язків слова. Лексична недостатність у таких дітей проявляється також при групуванні слів, що свідчить про неточність розуміння значення багатьох слів, про неможливість іноді визначення суттєвих ознак в їх значенні, та при доборі антонімів і синонімів. Дослідження лексики у дошкільників з дизартрією дозволяє констатувати у дітей з цією формою мовленнєвої патології відхилення від норми у співвідношенні денотативних і лексико-семантичних компонентів значення, це проявляється у переважанні синтагматичних зв’язків над парадигматичними, в більш обмеженому використанні типів синтагматичних зв’язків (Н. В. Серебрякова, Л. В. Лопатіна та ін.), що свідчить про несформованість лексичної компетенції [8; 9].

Граматична будова мовлення дітей з дизартрією характеризується незасвоєністю складних граматичних форм: місцевого відмінку, атипових форм, розмежування закінчень по типам відмін. Діти з дизартрією оволодівають граматичною будовою мови значно пізніше, ніш діти з нормальним мовленнєвим розвитком (Є. Соботович). На думку Є. Соботович аграматизми в усному мовленні даної категорії дітей пов’язані перш за все з порушенням рухової диференціації фонем. Інші помилки пов’язані з порушенням звукового образу слова. Нечіткість слухового і кінестетичного образу слова (особливо закінчень) призводить до порушення морфологічної системи мови, формування якої тісно пов’язане із співвідношенням закінчень за їх звуковим складом. Показовими симптомами морфологічних порушень є неправильна узгодженість за родом і числом, достатньо стійкі порушення парадигми відміни. Порушення морфологічної системи мови у дітей з дизартрією виражається у суттєвих труднощах словозміни, що проявляється у наявності великої кількості атипових словозмін, несформованості системи продуктивних словозмінних моделей, наявності варіативних замін афіксів, які розрізняються за значенням. Такі порушення обумовлені різними факторами: не сформованістю або порушенням систематизації словозмінних моделей, неправильним вибором суфіксів, порушенням процесу комбінування морфем (Л. Лопатіна, Н. Серебрякова).

Таким чином, патологія рухової сфери, яка є характерною ознакою при дизартрічних порушеннях, призводить не тільки до фонетичних розладів, але й до затримки формування мовленнєвої функціональної системи в цілому та оволодіння всіма елементами мови (фонетичними, лексичними, граматичними) і обумовлює їх якісну своєрідність.

Отже, порушення кожного з компонентів мовленнєвої системи впливає на успішність засвоєння знань та вимагає розробки спеціальних методів з урахуванням специфічних умов корекційного впливу.

Проте, врахування специфіки порушення у процесі формування мовленнєвої компетенції дітей з дизартрією до школи потребує спеціально організованих педагогічних умов, а саме: постійної мовленнєвої практики тренування органів артикуляційного апарату; активізація використання лексико-граматичних конструкцій; створення емоційно-позитивно насиченої атмосфери для розвитку “чуття мови”; організації доцільного комунікативно-мовленнєвого середовища; логопедичний вплив та корекційна підтримка педагогів у процесі навчання мови і мовленню. Таким чином, створюючи визначені педагогічні умови можна передбачити результативний процес розвитку мовлення в цілому у дітей з дизартрією та їх комунікативної компетенції, зокрема. Якісним проявом цього процесу є набуття мовленнєвої компетенції всіх сторін мовлення, а саме фонетичної, лексико-граматичної і семантичної, що забезпечує, як успішне оволодіння писемним мовленням так і особистісно-орієнтоване формування особистості.