logo
Zbirnik-2

Дослідження особливостей оволодіння дієслівної лексикою молодшими школярами з твм Галина Грибань11

У дослідженнях останніх років вчені та практики відзначають тенденцію значного збільшення кількості дітей, які мають порушення розвитку в тому числі і мовленнєві. Збільшення кількості дітей з мовленнєвими вадами ставить перед суспільством проблему їх підготовки до можливої інтеграції та адаптації до умов подальшого життя. Саме тому проблема подолання мовленнєвих недоліків є однією із актуальних, як у спеціальній, так і в загальній педагогіці.

У спеціальних школах для дітей з ТВМ об’єктивно існують специфічні утруднення в навчанні рідної мови, особливо учнів молодших класів. Вони обумовлені, передусім, наявністю в школярів грубих порушень мовленнєвого розвитку (у тому числі (ЗНМ), обмеженістю мовленнєвого досвіду, особливостями їхнього психічного розвитку (О. Жильцова, Г. Каше, Р. Левіна, М. Савченко, Є. Соботович, Л. Спірова та інші). Суттєвою причиною є також недостатня розробленість спеціальної методики навчання дітей з ТВМ рідної мови, яка б ураховувала характер їх мовленнєвих порушень. Нагальність цієї проблеми підкреслюється у концепції державного стандарту освіти учнів з порушеннями мовленнєвого розвитку [6].

Результати досліджень Л. Спірової, М. Шеремет, В. Тарасун, М. Шевченко, Е. Данілавічютє, Н. Чередніченко, В. Кондратенко, О. Ревуцької та інших, які присвячені проблемам недорозвинення мовлення, засвідчили, що саме у дітей із ТВМ виникають значні труднощі при оволодінні програмовим матеріалом з рідної мови; підтвердили наявність у дітей із ЗНМ порушень усіх систем мови та виявили труднощі оволодіння такими школярами мовними закономірностями.

Одним із завдань розвитку мовлення учнів початкових класів є робота над словом, мета якої – якісне збагачення словника, формування уміння правильно, точно і виразно використовувати в своїй мовленнєвій практиці лексичні одиниці української мови.

У розв’язанні проблеми вдосконалення мовлення учнів із ТВМ на лексичному рівні особлива роль, на нашу думку, належить лексико-семантичній роботі у процесі вивчення частин мови, зокрема, дієслова, яке за своїм лексичним значенням, багатством форм і синтаксичних можливостей є „однією із найбільш складних і найбільш містких граматичних категорій” (В. Виноградов), а також складає ядро предикативної лексики.

Для конструювання висловлювання предикативність мовлення має першочергове значення. З точки зору лінгвістики предикату відводиться центральна роль в організації синтаксичних одиниць, які є основою комунікації. На основі розвитку предикативної функції мовлення формується внутрішнє мовлення і вміння викласти власні думки у розгорнутому висловлюванні.

Аналіз літератури з проблеми дослідження показав, що стан мовлення учнів підготовчого класу школи для дітей з ТВМ (особливо його лексико-семантична сторона) вивчено недостатньо.

З метою з’ясування наявного рівня сформованості та особливостей розвитку лексико-семантичної системи мовлення в учнів підготовчого класу школи для дітей з ТВМ, нами було проведено експериментальне дослідження словника дітей (на матеріалі дієслівної лексики), яке включало такі типи завдань:

У дослідженні брало участь два підготовчих класи (24 учні) школи для дітей з ТВМ, що мали загальний недорозвиток мовлення II – III рівня, а також 24 учні з нормальним мовленнєвим розвитком, які в той же час відвідували підготовчі класи загальноосвітніх шкільних закладів м. Києва.

Пропонуємо розглянути методику констатувального експерименту та опис особливостей виконання учнями підготовчого класу школи для дітей з ТВМ запропонованих завдань.

Завдання 1. Обстеження номінативного словника дієслів.

Оцінювалося співвіднесення слова із зображенням дії та адекватне використання слова у відповідності з його значенням.

Дітям пропонувалися малюнки з інструкцією: „Розкажи, що на малюнку?”.

Для називання було запропоновано малюнки, які відображали різноманітні дії, а саме: дієслова на позначення руху, мовлення, стану, дії тощо.

Також пропонувалися малюнки, що зображували дериваційні значення дієслів, а саме:

наливає, поливає, переливає;

під’їжджає, виїжджає, переїжджає, проїжджає;

підходить, виходить, переходить, заходить.

Завдання виявило значні індивідуальні розбіжності при його виконанні.

Високий рівень виконання завдання враховував здатність виділення дії із наочної ситуації та адекватність використання дієслова за своїм значенням, тобто вживання дієслова у відповідності до заданого контексту (малюнку).

Середній рівень відповідав виникненню направленого процесу виділення дії з наочної ситуації. Тобто виконання додаткової інструкції: „Роздивись уважно, що робить хлопчик (дівчинка, тваринка) на малюнку?”.

Низький рівень передбачав використання дитиною зразка виконання завдання, а занизький рівень характеризується відсутністю в активному словнику дієслівної лексики та обмежувався виконанням завдання на невербальному рівні.

За результатами дослідження в учнів підготовчих класів школи для дітей з ТВМ було виявлено помилки на заміну слів, які позначають дію. Основні серед них вказують на складність самого завдання для цих дітей – виділення дії з наочної ситуації. Діти виділяють із ситуації не процесуальний динамічний її компонент, а наочно сприйнятий предмет з яким пов’язана дана дія, або учасника дії. Замість слів-дій учні вживали слова-іменники.

При вживанні дієслів на позначення зображеної дії спостерігалась невідповідність використання слова до заданого контексту:

– заміни дієслів іншими дієсловами далекими за значенням;

– заміни одного дієслова іншим, близьким за значенням.

Діти з нормальним мовленнєвим розвитком виконали завдання, виявляючи володіння найвищим ступенем узагальнення лексичного значення – категоріальним значенням слова як частини мови („Тут я все розказую – що робить?”)

Під час дослідження розуміння та утворення дієслівних форм за допомогою префіксів, що означають протилежні або різні дії, дітям потрібно було назвати запропоновані малюнки.

Діти з нормальним мовленнєвим розвитком правильно утворювали запропоновані дієслівні форми, отже розрізняли їх (“Хлопчик наливає воду у стакан, а тут переливає. Хлопчик виходить з будинку. Хлопчик підходить до школи” – 100 % відповідей).

Учні мовленнєвої школи правильно використовували дієслова з різними префіксами у 31,0 % випадків. З інших випадків відповідей було очевидно, що діти зазнавали труднощів в утворенні та використанні префіксальних дієслів (“Тут машина їде, а тут їде в гараж. Тут хлопчик ллє воду, а тут він ллє на квіти.”).

Завдання 2. Добір антонімів.

Для дослідження використовувався лексичний матеріал: говорити, плакати, сумувати, йти, піднімати, будувати, сів, зав’язав, приїхав, вскочив.

Дітям пропонувалося пограти в гру „Скажи навпаки”. Проводилось пояснення, що є слова, які не товаришують, слова-вороги. Давався зразок виконання.

Учням, які не могли виконати завдання пропонувалося розглянути малюнки, що відображають протилежні дії (кричить – мовчить, пише – витирає, стоїть – біжить, ловить – кидає, будує – ламає, плаче – сміється) і розкласти їх попарно.

Добираючи антоніми, діти мовленнєвої школи успішно виконали завдання у 14,2 % випадків на вербальному рівні, а також 66,7 % при виконанні завдання на невербальному рівні (на малюнковому матеріалі), використовуючи різні види допомоги. Діти з нормальним мовленням у 70 % випадків вірно виконали завдання на вербальному рівні, не використовуючи допомогу.

У неточних або неправильних відповідях діти не змогли дібрати слова з протилежним значенням, а лише приєднували до запропонованого слова частку не- (не йти, не говорити). Часто були отримані ехолалічні відповіді, навіть після запропонованого зразка виконання.

За результатами виконання більш легким виявився не вербальний варіант завдання. Проте, навіть розкладаючи пари, не всі учні змогли підібрати вірні дієслова для позначення протиставних дій на малюнках, відповідно 33,3 % неправильних відповідей, що свідчить про нездатність актуалізації потрібного дієслова з семантичного поля.

Завдання 3. Добір синонімів.

Здатність дитини добирати синоніми свідчить про розуміння нею значення слова, вміння вбачати подібність та відмінність у значенні, обумовлену додатковими семантичними відтінками.

Лексичний матеріал для завдання був дібраний з урахуванням того, що підбір синоніму у вигляді слова-домінанти до слова, що не є домінуючим значно полегшує процес актуалізації. Пропонувалося дібрати синоніми до слів: балакати, робити, міркувати, розривати, будувати, йти.

Дане завдання виявилося складним, як для учнів з нормальним, так і порушеним мовленнєвим розвитком. Учні мовленнєвої школи дали 29,2 % вірних відповідей, а учні з нормальним розвитком мовлення 71,5 % правильних відповідей. За правильну відповідь приймалося виконання завдання на рівні добору хоча б одного слова до синонімічного ряду.

Завдання 4. Дослідження розуміння багатозначності дієслова.

Використовувалися слова в різних словосполученнях із різними значеннями та їх відтінками. Інструкція: „Поясни, як ти розумієш?”:

закрити двері, банку, очі, рота;

шумить клас, ліс, вулиця, вода;

пройшла дівчина, злива, ніч, застуда, година;

тане сніг, час.

При виникненні значних труднощів у виконанні переходили до більш спрощеного варіанту дослідження розуміння багатозначності дієслова.

Перед дитиною викладалися малюнки із зображенням годинника, снігу, дощу, річки, хлопчика, равлика, собаки, машини, стола, велосипеда.

Інструкція: „Відбери собі ті малюнки, про зображення на яких можна сказати: іде”. Потім малюнки знов розкладалися і повторювалася інструкція відповідно до слів: стоїть, повзе, біжить.

Якщо порівняти відповіді учнів з порушеннями мовлення та відповіді дітей з нормальним мовленнєвим розвитком простежується різка відмінність в розумінні загального смислу заданого слова. При поясненні слів учнями з нормальним мовленнєвим розвитком помилок допущено у 19,7% випадків. У дітей із мовленнєвим порушенням виявлено стійкі вади розуміння прямого значення слова, лише 23,3 % випадків при виконанні запропонованого завдання виявили правильне розуміння і здатність пояснення багатозначності дієслова.

Варіант виконання завдання з використанням наочності значно спростив розуміння багатозначності дієслів. Учні мовленнєвої школи, виконуючи запропоноване завдання, не припускалися помилок при доборі малюнків, але не всі діти могли чітко пояснити утворені словосполучення.

Завдання 5. Визначення характеру смислових зв’язків між словами.

Завдання передбачало проведення асоціативного експерименту у його вільному варіанті [3].

Учням пропонувалося у відповідь на слово-стимул сказати своє слово, повязане із запропонованим. Лексичний матеріал завдання: річка, дівчина, дерево, сонце, діти, зима; пише, витирається, грає, тече, розмовляє, стоїть. Відповіді на слова-стимули фіксувалися у протоколах.

Відповіді дітей обох досліджуваних категорій поділяються на синтагматичні (85 % в учнів підготовчого класу школи для дітей з ТВМ, 60 % у дітей із нормальним мовленням) та парадигматичні (відповідно 15 % і 40 %) зв’язки.

Показники свідчать, що у дітей з порушеннями мовлення кількість утворених синтагматичних зв’язків більша, ніж парадигматичних, порівняно з дітьми із добре розвиненим мовленням. Також характерними для учнів підготовчих класів школи для дітей з ТВМ є неадекватні відповіді-асоціації якім вони не могли дати пояснення. Значна кількість відповідей на слово-стимул виражалася стеріотипними реакціями (пише – хлопчик, розмовляє – хлопчик, стоїть – хлопчик).

Можна зробити висновок, що в учнів з мовленнєвою патологією лексична системність сформована недостатньо, про що свідчить обмеження об’єму семантичних полів дієслова та відсутність його структурної організації та оформлення.

Отже, результати виконання завдань методики дослідження учнів підготовчого класу школи для дітей з ТВМ дозволяють виділити наступні особливості у розвитку лексико-семантичної сторони мовлення (на матеріалі дієслівної лексики):

У зв’язку з цим, наступний етап дослідження передбачає розробку методики відповідного корекційного навчання, спрямованої на формування у учнів із ТВМ навичок активно та свідомо використовувати дієслівну лексику у своєму мовленні.

Ефективність методики, як засобу збагачення лексичного запасу школярів із ТВМ підвищиться в результаті цілеспрямованої роботи над дієслівною лексикою, за умов забезпечення максимальної мовленнєвої активності учнів, взаємозв’язку мовленнєвої практики з поетапністю роботи.