Розглядаючи мовленнєву діяльність як саморегульовану систему, необхідно особливо зупинитися на розкритті такої важливої мовленнєвої дії, як ймовірне прогнозування.

За даними фізіології, жодна пристосувальна діяльність організму (а мовленнєва діяльність є такою) не можлива без імовірного прогнозування, що спирається на попередній досвід індивіда [3, 4]

Іовірним прогнозуванням називається налаштування організму, викликане ситуацією А, і підготовка такої адекватної реакції В, імовірність виникнення якої слідом за ситуацією А є максимальною [24].

У психолінгвістиці зібрані дані про те, що кожна людина підсвідомо володіє відомостями про відносні ймовірності появи у мовленні окремих його елементів [9, 25]. На наявність в структурі мовленнєвої діяльності упереджувального синтезу або випереджувального відображення вказували М. Жинкін, І. Зімня та ін.

M. Halle і Stevens [27] вважають, що в процесі ймовірного прогнозування при розумінні (як і при породженні) мовлення виробляється зустрічний внутрішній сигнал, що порівнюється з зовнішнім, який надходить на вхід (при сприйманні) та під час зворотного слухового контролю (під час породження мовленнєвого вислову). Обидва сигнали надходять до блоку порівняння і контролю, після чого приймається рішення відносно їхньої ідентичності. Якщо сигнали виявляються однаковими, процес сприймання (породження) триває, в іншому разі виробляється новий внутрішній сигнал і цикл повторюється до повного їхнього збігу. Така модель сприймання і породження мовлення, названа її авторами "аналіз через синтез", на думку О. Леонтьєва, найбільшою мірою відповідає сучасним даним психолінгвістики і є універсальною як для слухача, так і для мовця.

На думку Н. Хомского, "евристичний елемент" у структурі моделі сприймання мовлення сприяє визначенню тих правил, за допомогою яких було породжене висловлювання, що є необхідною умовою для його розуміння. Виходячи з цього, Н. Хомский висунув гіпотезу про те, що за таких умов сприймання мовлення, аналіз речення здійснюється, передусім, на граматичному (синтаксичному) рівні, як більш інформативному, і лише після цього – на лексичному і фонологічному.

Схожу думку має й О. Винарська, яка вказує на необов’язковість детального декодування мовних одиниць малоінформативних рівнів (зокрема, фонологічного) для повноцінного розуміння мовленнєвого повідомлення. Такого роду "спрощення" процесу сприймання мовлення можливе тільки за умов ймовірного передбачення мовних знаків на основі мовного досвіду учасників спілкування. Лише за повної відповідності прогнозованого і сприйнятого сигналів залучаються більш точні механізми аналізу мовленнєвого повідомлення, іншими словами, дешифрування триває на нижчих рівнях організації мовленєвої системи (зокрема, фонологічному) [5].

Таким чином, стає ясною роль імовірного прогнозування у діяльності мовленнєвої комунікації як засобу інтенсифікації процесів сприймання і породження мовлення.

Однак ймовірне прогнозування не обмежується лише участю в усній формі мовленнєвої діяльності. Дослідження Р. Фрумкіної доводить значення передбачування в актах письма і читання. Вивчення асоціативної сили триграм (тричлоенні буквосполучення) російської мови свідчить, що більшість з них при пред’явленні учасникам експерименту породжували цілий ряд слів–асоціацій, до складу яких входила задана триграма. Ця обставина свідчить про інтенсифікуючий вплив ймовірного прогнозування (його фонологічного рівня) на сприймання письмового тексту [25].

Порушення ймовірного прогнозування в мовленнєвій діяльності викликають своєрідні дефекти, що виявляються у різних її формах і на різних її рівнях.

Спеціально проведені дослідження мовлення у осіб з порушенням психічної діяльності показують, що при деяких захворюваннях (шизофренія, розумова відсталість) вторинний дефект мовленнєвої діяльності може бути пояснений зокрема й вадами дії ймовірного прогнозування [1].

За даними Г. Амінєва, в основі вад ймовірного прогнозування на лексичному і граматичному рівнях у розумово відсталих дітей лежать своєрідні порушення в системі словесних асоціацій.

Порушення ймовірного прогнозування були виявлені і у дітей із затримкою психічного розвитку, що підтверджує залежність між рівнем розвитку інтелекту і станом спроможності до прогнозування [14]. У дітей з ЗПР відзначається інертність протікання прогнозування, вони в більшості випадків обмежувалися мінімальною кількістю гіпотез (1 або 2). Таким чином, спроможність до ймовірного прогнозування у такої категорії учнів є недостатньо сформованою: висування гіпотез представляє для них значні труднощі, прогнози часто виявляються неадекватними мовленнєвій ситуації тощо [14].

Важливою ланкою будь-якої функціональної системи (у тому числі і мовленнєвої), є дія контролю (самоконтролю), спрямована на виявлення і усунення помилок в діях і знаннях.[2, 3, 4].

На думку П. Анохіна, фізіологічним механізмом самоконтролю є орієнтовно-дослідна реакція людини, завдяки якій вона фіксує і виправляє помилку. З точки зору вчення про рефлекторне кільце, у процесі здійснення будь-якої дії відбувається продукування двох сигналів: перший, еферентний, надходить в блок порівняння і контролю від органів, що безпосередньо реалізують виконання дії, другий є очікуваним підсумком дії або "акцептором дії" [3]. Якщо параметри названих сигналів не співпадають, то приймається рішення про помилку і виникає додаткова мотивація до продовження дії з метою її корекції. Цей механізм триває циклічно доти, доки обидва сигнали не співпадуть повністю. У цьому випадку виконання дії припиняється [3].

З психологічної точки зору в дії контролю можна виділити наступні структурні компоненти:

а) еталонна складова контролю – зразок, образ дії, правила, вимоги, тощо;

б) контрольна дія, що забезпечує перевірку поточних або кінцевих результатів дії чи діяльності;

в) зіставлення результату і еталону;

г) прийняття рішення про помилку;

д) створення і реалізація програми корекції помилок [12, 13, 23].

У структурі мовленнєвої діяльності контроль (самоконтроль) здійснюється в усіх її видах (усної і письмової) і на всіх її рівнях (фонологічному, лексичному і граматичному), при засвоєнні мови, породженні і сприйманні мовлення. При цьому в усному мовленні переважне значення має слуховий контроль, а в письмовій він обов’язково поєднується із зоровим (при читанні) або із зоровим і руховим (при письмі).

У мовленнєвій діяльності структура контролю має свої особливості. Так, еталонна складова контролю може бути як внутрішньою (засвоєні індивідом мовні "знання"), так і зовнішньою (еталонне мовлення оточуючих). На етапі засвоєння мови, коли внутрішні еталони дитини ще не повноцінні, важливим механізмом їхнього вдосконалення є контроль дитини за власним мовленням на основі його порівняння з мовленням дорослих, що сприяє "пристосуванню" висловлювань дітей до мовних норм і практичного засвоєнню мови в цілому.

Зміст контрольної (перевірочної) дії також може змінюватися. При сприйманні і породженні усних висловлювань його основу складають сенсорний, перцептивний і смисловий рівень слухового сприймання, операції мовного аналізу, а при письмі і читанні до них додаються аналогічні рівні зорового і кінестетичного сприймання, зоровий, кінестетичний, зорово-руховий аналіз.

Етап порівняння і прийняття рішення про помилку є достатньо універсальним і не має вираженої залежності від виду діяльності. У той час як реалізація програми висловлювання припускає повне оволодіння структурою мовленнєвої діяльності, починаючи від актуалізації засвоєних мовних знань і закінчуючи всіма діями і операціями, що зумовлюють їхнє використання.

Стійкий недорозвиток пізнавальної діяльності у дітей з олігофренією зумовлює порушення всіх складових контролю в різних видах діяльності. Розумово відсталі діти зазнають труднощів у використанні еталонів як зовнішніх, так і внутрішніх, вони з трудом засвоюють структуру контрольної дії і не завжди адекватно використовують її для пошуку помилок. Навіть виявивши помилку, діти часто неправильно вибирають шлях її корекції, в результаті чого або помилка не засвоюється взагалі, або в результаті використання неправильної програми корекції виникають нові помилки.

Складнощі формування самоконтролю у розумово відсталих виявляються в нестійкості вже вироблених орієнтовних реакцій, що згасають без постійного підкріплення і вербалізації [10].

Вади сформованості самоконтролю (у різних видах діяльності) у дошкільників з олігофренією чітко демонструє дослідження Д. Шульженко. За її даними показники рівня сформованості самоконтролю в різних видах діяльності дітей 7–річного віку з олігофренією в ступені дебільності розподілилися таким чином: а) нульовий рівень (відсутня мотивація до самоконтролю, невміння використати зразок–еталон, відсутність реакцій на підказку) – 6% дітей; б) актуальний рівень (є орієнтація на самоконтроль, але, навіть володіючи засобами порівняння, дитина не здійснюється вербальний аналіз розбіжностей, не створює програму корекції) – 57% дітей; в) передумовний рівень (наявність зацікавленості в якісному виконанні завдання, уміння виявити помилку, але недостатність знань, засобів і навичок її виправлення, недостатнє використання зразка для корекції помилок) – 29% дітей; г) достатній рівень (загальна готовність і спроможність дитини стежити за правильністю своїх дій, уміння заздалегідь визначити можливі помилки, самостійний пошук засобів і форм корекції) – 0% дітей.

Як бачимо, достатнього рівня сформованості самоконтролю не досягає жоден розумово відсталий дошкільник. Тим часом тільки у 57% дітей сформованість контролю відповідає актуальному рівню. Ці факти свідчить про виражену недостатність контролю (самоконтролю) у названої категорії дітей напередодні їхнього вступу до школи.

Вище ми розглянули складові ІКМД і механізми мовленнєвої діяльності, що зумовлюють їхнє формування. Однак, як стверджує О. Леонтьєв, оволодіння мовленням не зводиться лише до засвоєння названих структур. Важливою умовою розвитку мовленнєвої діяльності є формування у дитини мовленнєвих умінь, тобто спроможності до використання засвоєних мовленнєвих дій в різноманітних ситуаціях спілкування.

Сформоване мовленнєве уміння забезпечує раціональне використання засвоєних мовних знань і мовленнєвих навичок відповідно до поставленої мети і пристосування діяльності до нових або змінюваних умов [6].

Як бачимо, рівень умінь припускає сформованість мовних знань (лінгвістичний компонент мовленнєвої діяльності) і навичок їхнього використання в мовленнєвих актах (комунікативний компонент мовленнєвої діяльності).

Особливості засвоєння дітьми з олігофренією системи мовних "знань" ми розглянули вище. Тому пропонуємо розглянути деякі закономірності і умови формування у названої категорії дітей мовленнєвих навичок.

Під мовленнєвою навичкою розуміється "оптимальний рівень досконалості дії, що виконується" [6, 20]. Критеріями такого рівня є: а) правильність і якісність оформлення мовленнєвих висловлювань, б) швидкість виконання окремих операцій і їхня послідовність, в) відсутність напруги і швидкої утомлюваності, г) редукованість дій.

Формування мовленнєвої навички може бути досягнуто двома шляхами: а) у процесі спонтанного мовленнєвого розвитку дитини або б) на основі виконання спеціальних вправ, спрямованих на відпрацювання тієї або іншої мовленнєвої дії. Перший засіб більш прийнятний для дітей з нормальним розвитком. Другий – більшою або меншою мірою застосовується при всіх формах порушень мовленнєвого розвитку. При цьому обов’язково враховується структура мовленнєвого дефекту, збережені ланки мовленнєвої діяльності, рівень мовленнєвого й інтелектуального розвитку дитини.

Останній з названих критеріїв особливо важливо враховувати при роботі з розумово відсталими дітьми. Пояснюється це тим, що формування мовленнєвої навички припускає сформованість у дитини психічних процесів, що зумовлюють запам’ятовування структури дії і її алгоритму (набір і послідовність окремих операцій), утримання складного багатоопераційного складу дій тощо.

Як бачимо, названі психічні процеси якнайтісніше пов’язані з рівнем розвитку пам’яті (довготривалої і оперативної) і уваги. Природно, первинний дефект пізнавальної діяльності не може не вплинути на рівні сформованості названих психічних процесів, що і зумовлює порушення формування мовленнєвих навичок у дітей з олігофренією. Про це свідчать і наступні характеристики мовленнєвих дій дітей:

а) для мовленнєвої продукції дітей характерні численні аграматизми експресивного характеру [15, 20];

б) недостатня редукованість мовленнєвих дій, зокрема внаслідок порушень упереджувального синтезу [1], що зумовлює передбачування окремих компонентів висловлювання.

в) порушення контролю за результатами виконання дій внаслідок зниження уваги і швидкої утомлюваності дітей [22]

Як бачимо, названі характеристики свідчать про невідповідність мовленнєвих дій дітей всім критеріям мовленнєвої навички.

З одного боку, це пояснює частину помилок і труднощів мовленнєвої комунікації дітей, а з іншої – спонукає до пошуку механізмів цих порушень і шляхів їх подолання.

Про особливості формування мовленнєвих навичок у дітей з олігофренією можна судити лише за окремими розрізненими даним, що є у спеціальній психолого–педагогічній літературі.

Так, Л. Смірновою, Є. Соботович були відзначені випадки, коли засвоєний мовленнєвої матеріал не розумівся дітьми при зміні умов його пред’явлення. Наприклад, попарно подані слова (похідне і твірне; словоформи однини, множини одного і того самого слова) діти розуміли добре, безпомилково співставляючи їх з відповідними картинками. Однак при пред’явленні того самого мовленнєвого матеріалу, що мав співвідноситись з рядом малюнків (у тому числі й конфліктних) діти припускалися різноманітного роду помилок. Головною їхньою причиною названі автори вважають недостатній рівень спрямування уваги на граматичне (морфологічне) оформлення слів [19].

Вади уваги призводять і до помилок в оформленні власних висловлювань дітей. Так, в літературі описані випадки, коли при породженні власних висловлювань діти ігнорували мовленнєві зобов’язання, що висуваються головним словом по відношенню до залежного. Однак ці помилки самостійно виправлялися дітьми при фіксації на них уваги або нагадуванні головного слова у словосполученні (реченні), тобто при додатковій стимуляції уваги дитини до граматичного оформлення висловлювання [19].

Т. Яссман зазначає, що при виконанні дітьми з порушеннями інтелоекту вправ на матеріалі деформованих речень (у яких всі слова подаються в початковій формі і неправильній послідовності) пред’явлення наочності провокувало появу більшої кількості помилок на відміну від дітей з нормальним розвитком, у яких кількість помилок при цьому зменшувалася [26]. Таким чином, переключення уваги з мовленнєвого матеріалу на наочність і навпаки, а також необхідність утримання у пам’яті і того й іншого стає причиною неправильного використання добре засвоєних дітьми синтаксичних конструкцій і синтаксичних значень слів у реченні.

Усі описані випадки можна звести до однієї основної причини – труднощів утримання дітьми з порушеннями розумового розвитку складного багатоопераційного складу дій розуміння і породження мовленнєвих висловлювань, що і пояснює випадання зі структури названих дій окремих операцій, пов’язаних як з безпосереднім кодуванням або декодуванням мовленнєвих повідомлень, так і з контролем за їх правильністю.

Тим часом слід відзначити, що процес утримання складної структури вербальних дій (на матеріалі різних за рівнем складності висловів) вимагає більш глибшого вивчення та уточнення.

Вище ми розглядали складові ІКМД, що зумовлюють використання мови незалежно від форми мовленнєвої діяльності (усної або письмової). Однак специфіка використання письмового виду мовленнєвої діяльності окрім цього припускає оволодіння індивідом специфічними засобами кодування і декодування мовленнєвих висловлювань шляхом особливих символів – букво-графем.

Розглядаючи технічну сторону процесу письма (у скорегованому виді вона може відноситись і до процесу читання) А. Лурія виділяє в ній три основні дії:

а) визначення звукового складу слова;

б) співвіднесення звука з його оптичним знаком (буквою);

в) співвіднесення оптичного знаку з його графічною позначкою (графемою) [11].

Послідовне оволодіння названими діями визначає зміст навчання як письму, так і читанню. Цей процес є достатньо складним і вимагає певного рівня сформованості не тільки сенсорних і рухових функцій, але і мнемічних і мислительних процесів.

Природно, що в силу всієї складності названих дій, їх засвоєння дітьми з розумовою відсталістю у дошкільному віці є практично неможливим. Однак рівень сформованості пізнавальних процесів у олігофренів старшого дошкільного віку, що навчаються за програмою спеціального дитячого садка, дозволяє піднімати питання про можливість підготовки дітей до оволодіння письмом і читанням на основі розвитку окремих дій і операцій, які зумовлюють перекодування звукової структури слова в буквено-графічну (Слід зазначити, що ми маємо на увазі лише типові форми олігофренії, необтяжені порушеннямислухового, зорового та рухового аналізаторів).

Вище ми вже говорили про необхідність вивчення і розвитку у дітей з олігофренією слухового зорового і рухового контролю, що входять до складу дій письма і читання. Ми хотіли б зупинитися також на питанні про можливість і значення формування у дітей дошкільного віку з олігофренією операції мовного аналізу.

Операція мовного аналізу представлена в мовленнєвій діяльності декількома видами. Найбільш важливими серед них є: а) морфологічний аналіз, що зумовлює виділення в словах найменших смислових одиниць мови – морфем; б) фонологічний аналіз, який забезпечує виділення звуків і, на цій основі, визначення звукового складу слова.

Кожний з названих видів аналізу може здійснюватися на рівні практичного або теоретичного засвоєння мови. В дошкільному віці без спеціального навчання мовний аналіз формується лише в рамках практичного оволодіння мовленням. При цьому спонтанно формуються здебільшого його неусвідомлені види.

Саме морфологічний аналіз є першим з видів мовного аналізу, який формується у процесі онтогенезу. Легкість оволодіння ним пояснюється декількома чинниками:

а) морфеми є носіями значення. Орієнтування на семантику значною мірою сприяє виділенню морфеми зі складу слова;

б) межі морфем дуже часто співпадають з межами складів, у тому числі наголошених, тому сама ритмічна структура слова сприяє виділенню морфеми;

в) деякі морфеми (суфікси, закінчення) знаходяться здебільшого в кінці слова – позиції, найбільш сприятливій для виділення;

г) словоформи, утворені за допомогою флексій часто використовуються в мовленні, що полегшує спостереження дитини за ними і виділення цих часто повторюваних елементів.

Раннє оволодіння морфологічним аналізом сприяє засвоєнню дитиною складної системи морфологічної словозміни і словотворення, стаючи потужним чинником збільшення словника дитини.

Оволодіння морфологічним аналізом на довільному рівні є більш складним процесом, однак і він значною мірою доступний для дитини з нормальним мовленнєвим онтогенезом старшого дошкільного віку, особливо в умовах організованого навчання. Сформованість цього виду аналізу визначає готовність дітей до оволодіння письмом (морфологічний принципом правопису) і теоретичними знаннями про мову (з розділу "Будова слова").

Сформованість практичного морфологічного аналізу може бути використана як опора для формування більш складного фонологічного аналізу [19, 21].

Сформованість звукового аналізу є необхідною умовою для оволодіння дитиною читанням на основі аналітико–синтетичного звукобуквеного методу (найпоширенішого в Україні), а також для засвоєння фонетичного і морфологічного принципів правопису, провідних в українській мові.

Однак якщо для нормально розвинутої дитини молодшого шкільного (або дошкільного) віку оволодіння морфологічним і фонологічним аналізом є цілком посильним завданням, то формування названих операцій у дітей з розумовою відсталістю супроводжується цілим рядом труднощів.

Операція аналізу у розумово відсталої дитини порушується в усіх видах діяльності в тому числі і в мовленнєвій [8, 15, 16]. Значні труднощі для розумово відсталих представляють виділення істотних ознак предмету або явища. Такі діти схильні до виділення найбільш яскравих, великих, помітних складових предмета або явища, причому важливі і характерні ознаки того або іншого об’єкту аналізу залишаються непоміченими.

Дефекти формування мовного аналізу в дошкільному віці (на практичному рівні) стають однією з причин труднощів оволодіння дітьми з олігофренією шкільними знаннями про мову. Вони провокують порушення засвоєння як усної форми мовленнєвої діяльності (значне відставання в порівнянні з нормою системи морфологічного словотворення і словозміни), так і письмової, зумовлюючи виникнення стійких дислексій, дисграфій і дизорфографій.

Так, більшість дослідників письмового мовлення розумово відсталих школярів відзначають, що однією з основних причин помилок письма і читання у них є недостатній рівень сформованості мовного аналізу (як морфологічного так і фонологічного) [7, 8, 22].

За даними М. Савченко, більше половини розумово відсталих першокласників не можуть виділити перший звук в слові. Такого роду труднощі помічені і у 10,9% третьокласників.

Найбільш складним під час аналізу звукового складу слова для розумово відсталих молодших школярів є визначення послідовності звуків у слові. При виконанні цього завдання припускаються помилок 96,7% першокласників і 53,9% учнів четвертого класу допоміжної школи [17].

Крім того, за даними Є. Соботович і О. Гопіченко, спроможність до звукового аналізу як розумової дії у молодших школярів з олігофренією є вразливою і недостатньо тривкою, особливо під час ускладнення умов виконання завдань.

Названі труднощі оволодіння усвідомленим звуковим аналізом в процесі навчання грамоті, напевно, пов’язані з недостатнім рівнем розвитку практичного мовного аналізу в дошкільному віці (труднощі виділення морфем та фонем на фоні слова, утворення за аналогією тощо) [19].

Проведений аналіз засвідчує, що складові комунікативної ланки інтелектуального компонента мовленнєвої діяльності зумовлюють надзвичайно важливі процеси функціонування усної та писемної форм мовлення, а тому в організації корекційно-розвивального навчання дітей з порушеннями розумового розвитку обов’язково мають бути представленні зазначені вище дії та операції з мовними знаками, що зумовлюють діяльність використання мови. Це не лише сприятиме комплексному подоланню порушень мовлення в означеної категорії дітей, але й сприятиме попередженню можливих труднощів у їхньому подальшому навчанні.