logo
Zbirnik-2

Вивчення процесу лексичного розгортання при побудові висловлювання розумово відсталими учнями 1-4 класів. Олена Потамошнєва17

Удосконалення корекційної роботи спрямованої на покращення всіх мовленнєвих показників розумово відсталої дитини є одним із важливих завдань спеціальної школи. Багато дослідників відзначають протиріччя між існуючим рівнем мовних знань дитини і суттєвими труднощами в діяльності їх використання. Все це спричиняє недоліки розуміння і породження мовлення у дітей з розумовою відсталістю.

У зв’язку з цим дослідники цієї проблеми (В. Лубовський Р. Лалаєва, В. Орфінська, Є. Соботович, В. Тищенко та ін) наголошують на необхідності проводити корекційну роботу, яка спрямована на формування не тільки лінгвістичного компоненту мовленнєвої діяльності дитини, а також і її комунікативного компонента.

Одним з перспективних напрямів роботи є вивчення структури і стану сформованості комунікативного компонента мовленнєвої діяльності у дітей з поршуеннями інтелекту, які навчаються у спеціальній школі.

Важливим для визначення комунікативного компонента мовленнєвої діяльності розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку є вивчення складових процесу породження і розуміння мовленнєвого висловлювання.

За робочу модель породження мовлення прийнята модель, яка включає наступні компоненти: мотив, задум, внутрішнє програмування, відбір слів (лексичне розгортання), граматичне конструювання, моторне програмування, зовнішнє мовлення.

Виходячи з аналізу структури комунікативної діяльності і етапів породження мовленнєвого вислову ми дійшли висновку про те, що цей процес може бути керованим і в основу процесу формування комунікативного компоненту повинна бути покладена організація на занятті комунікативної діяльності учнів з урахуванням структури і принципу мовленнєвих дій.

Вивчаючи це питання ми визначили ті найбільш ушкоджені ланки, які під впливом існуючої корекційної роботи та з віком не зазнають істотних позитивних змін. Це внутрішнє програмування, граматичне конструювання, лексичне розгортання.

При дослідженні процесу лексичного розгортання ми виходили з положення О. Леонтьєва , який вважає, що існує кілька типів відбору слів під час побудови висловлення [6]:

1) асоціативний пошук за семантичним образом слова;

2) пошук за звуковою оболонкою слова, тобто теж пошук в асоціативному полі, але побудованому вже за звуковими ознаками;

3) пошук на основі суб'єктивної характеристики вірогідності слів.

О. Леонтьєв посилається тут на дослідження Р. Фрумкіної, А. Василевича і інших авторів [4], які показали, що кожна людина володіє інформацією про суб'єктивні частоти слів. Ця інформація навіть фіксується у так званих словни частотних словниках.

Перед нами стояло завдання дослідити сформованість у розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку операцій відбору лексичних одиниць в процесі породження мовленнєвого вислову, а саме оцінити можливість пошуку слів дитиною за семантичними ознаками.

В експерименті взяли участь 34 учні 1–4 класів спеціальної школи для дітей з розумовою відсталістю – 21 хлопчик, 13 дівчаток.

Учням були запропоновані різні завдання асоціативного спрямування.

Дослідження відбору лексичних одиниць проводилось за допомогою завдань на вільні та спрямовані асоціативні реакції.

За допомогою цих проб вивчалась здатність активного видобування слів, можливість переключатися з одного слова на інше, з однієї семантичної групи на іншу. Крім того, спрямований асоціативний експеримент дозволяв дослідити здатність дитини розрізнювати і добирати слова відповідної граматичної категорії і здійснювати точний вибір слів однієї лексико-семантичної групи. При аналізі результатів ми також звертали увагу на латентний період реакції та якість відповідей.

У першому завданні дитині пропонувалось говорити якомога більше будь-яких слів впродовж 1 хвилини. Більшість дітей 20 (59%) при виконанні завдання почали перераховувати предмети, які знаходилися поряд. Причому кількість пропозицій досить невелика (3-8 слів), представлені слова іменники в називному відмінку однини. Латентний період реакції був в межах 7-20 сек. Частина дітей 4 (12%) дали реакції менш залежні від оточуючого середовища і кількість реакцій дещо більша (9-13 слів). Латентний період реакції у цих дітей був в межах 4-7 сек. Частина учнів 10 (29%) відмовились від завдання.

В другій серії завдань були запропоновані слова-стимули, на які потрібно було дати будь-яку реакцію. Матеріалом дослідження послужив список стимульних слів, які було розподілено на 3 групи – іменники, дієслова, прикметники. Слова-іменники в свою чергу були поділені ще на дві підгрупи:

Перша підгрупа – слова, які мали чітку номінативну спрямованість;

Друга підгрупа – слова, значення яких не пов’язане з будь-яким предметом, а позначає явища, стан тощо: спека, подвиг, майбутнє, образа.

При виконанні цих завдань визначилась певна стратегія добору слів-реакцій. Виділилась група продуктивних асоціацій:

група непродуктивних примітивних асоціацій:

У третьому завданні учням пропонувалося доповнити мовленнєвий ряд.

Наприклад, червоний – синій – ....., понеділок – середа – ...., сидіти – бігти -...,Котигорошок – колобок – ...., весна – зима -...

Адекватним доповненням ми вважали слова, які були продовженням якостей, ознак, що перераховувалист в стимульних рядках. Більшість реалізованих пропозицій пов’язаних з програмним матеріалом (овочі, фрукти, пори року, транспорт тощо), з автоматизованими мовленнєвими рядами або з власними діями (сидіти – бігти – лежати ) були адекватними (55%). Проігноровані або неадекватні були 10% цих завдань. 15% пропозицій були подовжені узагальнювальними словом (понеділок – середа – тиждень, червоний – синій – кольоровий), 20% пропозицій стосувалися одного слова з ряду (весна – зима –холодно, понеділок – середа –вчора).

Ряди-стимули, які пов’язані з необхідністю узагальнити декілька відомих дитині явищ, викликали значні труднощі у більшості дітей (89%). Стороння допомога експериментатора дозволила 35% дітей адекватно продовжити рядок. 54% дітей або відмовлялися від продовження мовленнєвого рядку, або давали випадкову пропозицію, або орієнтувалися на одне із слів ряду(Котигорошок – колобок – круглий (біжить )).

Час актуалізації у всіх завданнях обмежувався 1 хвилиною.

За результатами аналізу отриманих даних було виявлено несформованість продуктивних асоціативних зв’язків – 47% відповідей; труднощі асоціювання слів, які є наявними в пасивному запасі учня; домінування синтагматичного типу реагування на слова-стимули (це є характерним і для дітей з нормальним інтелектом) – 23% відповідей.

Можна зробити висновки, що у дітей молодшого шкільного віку з розумовою відсталістю труднощі відбору лексичних одиниць пов’язані:

Усе наведене вище дозволило зробити попередній висновок про необхідність розробки певного алгоритму роботи, який дозволив би формувати причинно-наслідкові відношення, що існують у системі семантичних зв’язків як складову комунікативного компонента мовленнєвої діяльності.