2.9. Обучение как средство формирования личности в целостном педагогическом процессе

Цель: обосновать процесс обучения как средство формирования личности в целостном педагогическом процессе.

Задачи:

а) Охарактеризовать сущность обучения как составляющего целостного педагогического процесса и понятий «дидактика», «процесс обучения», «функция обучения», «комлоненты обучения», «движущие силы процессаобучения», «закономерности обучения», «принципы обучения».

185

б)Раскрыть цели, задачи, функции обучения в структуре целостного педагогического процесса.

в)Обосновать дидактику как теорию обучения и образования.План

1. Сущность, цели, задачи, функции, закономерности, движущие силы и принципы обучения.

2. Методологические основы обучения.

3. Психологические основы обучения.

4. Дидактика как теория обучения и образования.

5. Модель процесса обучения.

Основные понятия: дидактика, процесс обучения, функции обучения, компоненты обучения, закономерности и принципы обучения, познавательная деятельность.

Межнредметные связи: философия науки, философия образования, психология обучения, история педагогики.

Сущность, цели, задачи, функции, закономерности, движущие силы и принципы обучения. Процесс обучения — это целенаправленное,последовательное, изменяющееся взаимодействие учителя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития школьника.

Обучение - это целенаправленный процесс формирования и развития личности учащихся через усвоения знаний, умений и навыков с учетом требований современной жизни и деятельности. Обучение как общественное явление есть целенаправленная, организованная старшими систематическая передача социального опыта и усвоение его подрастающим поколением, обретение опыта общественных отношений, результатов развития общественного сознания, культуры производительного труда, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды. Обучение обеспечивает преемственность поколений, полноценное функционирование общества и соответствующий уровень развития личности. В этом заключается его объективное назначение в обществе. Главными механизмами освоения содержания в процессе обучения являются целенаправленно организованная в специальных формах взаимодействия совместная деятельность детей и взрослых, их содержательное познавательное общение.

Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит цикличный характер. Важнейшими показателями развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей:

- образовательная - чтобы все обучающиеся овладели способами познавательной деятельности и через нее основами наук, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развивали свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели задатки трудовых и профессиональных навыков;

186

- воспитательная - чтобы воспитать каждого ученика высоко­нравственной, гармонически развитой личностью с научным мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой.

Таким образом, цель обучения — мысленно предполагаемый конечный результат, ожидаемый от определенным образом направленной взаимо­связанной педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности ученика по усвоению различных сторон общественно-исторического опыта человечества: знания и умения, науки, морали, труда, литературы, искусства, общейи физической культуры. Общая цель выдвигается обществом в соответствии с развитием уровня науки, техники, а также производительных сил и производственных отношений.

Обучение как категория педагогической науки и процесс обучения или, как его еще называют, дидактический процесс - понятия не тождественные, не синонимы. Процесс - это смена состояния системы обучения какцелостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической деятельности. С понятием обучения как деятельности тесно связано понятие функции, что означает круг деятельности, назначение. Функции обученияхарактеризуют сущность процесса обучения (теоретические основы процесса обучения, (табл. 1.).

Социальная, педагогическая, психологическая сущности обучения наиболее ярко проявляются в его функциях. Среди них на первом месте наиболее существенная - формирование у учащихся знаний, навыков и умении опыта творческой деятельности(образовательная функция). Второй функцией обучения является формирование мировоззрения учащихся(воспитательная функция). Оно формируется у детей и взрослыхобъективно, постепенно, по мере обобщения знаний, позволяющих судить об окружающем мире. В неразрывной связи с предыдущими функциями находится функция развития личности и самостоятельного мышления(развивающая функция). Развитие человека есть количественный рост его физических, физиологических и психических характеристик, среди которых выделяются прежде всего интеллектуальные. Большое значение имеет ипрофориен-тационная функция обучения.

Функция подготовки к непрерывному образованию ориентирует человека на активное участие в производстве и общественных отношениях, готовит к практической деятельности, нацеливает на постоянное совершенствование своей политехнической, профессиональной, общеобразовательной в целом подготовки.Функция креативности нацеливает личность на непрерывное развитие ее всесторонних качеств.

По своей сущности процесс обучения - это закономерно развивающийся процесс, в котором специфически проявляются законы и закономерности разного порядка и уровня. Закономерность отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и

187

Таблица. 1. Научные основы процесса обучения (по Н.Д.Хмель)

188

повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи. Строго зафиксированные особенности сущности феномена являются законами. К закономерностям самого процесса обучения (учебного времени педагоги­ческого процесса) относятся:

• соответствие воздействий обучающего устремлениям обучаемых к знаниям. Эта закономерность обеспечивает реализацию тяги детей к познанию окружающей действительности, предполагает активное стремление учителядать детям те знания, которые их более всего интересуют и которые им могут больше всего пригодиться в практической жизни;

• соответствие воздействий обучающего индивидуальной и коллек­тивной деятельности обучаемых. Эта закономерность ориентирует учителя на понимание того, что каждый вид деятельности, в которую вовлечены дети в процессе обучения, требует и одновременно развивает определенные их качества;

• соответствие воздействий обучающего познавательным, интеллек­туальным и другим возможностям обучаемых. Эта закономерность требует от преподавателя учитывать качественный контингент обучающихся, ихиндивидуальные и социально-психологические особенности, познавательные возможности, интересы и характер деятельности в учебное и внеучебное время, обеспечивать соответствие учебно-воспитательных воздействий индивидуальным и групповым особенностям детей, их индивидуальной и коллективной деятельности;

• соответствие деятельности обучающего и обучаемых возможностям технических средств обучения. ТСО должны использоваться в строгом соответствии с целями и задачами конкретных занятий, продуманно;

• моделирование (воссоздание) деятельности обучаемого и обучаемых применительно к требованиям современных условий жизни и деятельности. Поэтому вся их учеба должна насыщаться жизненными игровыми ситуациями и примерами, проводиться в обстановке максимальной их заинтересованности и дополняться трудовой деятельностью, в ходе которой они мопга бы применить полученные знания, умения и навыки на практике.

Следовательно, закономерность процесса обучения — объективно существующая, необходимая, существенная, повторяющаяся связь между явлениями и процессами, характеризующая их развитие.

Общие закономерности:

• процесс обучения обусловлен потребностью общества;

• он связан с процессами образования, воспитания и развития;

• процесс обучения зависит от реальных учебных возможностей обучающегося и от внешних условий;

• процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны;

• содержание обучения зависит от его задач, отражает потребности общества, уровень и логику развития науки;

189

• методы и средства обучения и стимулирования учения, организация контроля и самоконтроля учебной деятельности зависят от задач и содержания образования;

• формы организации обучения зависят от задач, содержания и методов обучения;

• взаимосвязь всех закономерностей и компонентов учебного процесса при соответствующих условиях обеспечивает прочные, осознанные и действенные результаты обучения.

Закономерности, присущие всякому обучению, неизбежно проявляющиеся, как только оно возникает в какой-либо форме:

• учебный процесс протекает только при соответствии (не тождественно^ целей обучающего и обучающегося, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения изучаемого материала;

• целенаправленное научение индивида той или иной деятельности достигается при включении его в эту деятельность;

• между целью обучения, его содержанием и методами существуют постоянные зависимости: цель определяет содержание, методы, последние обусловливают достижение цели.

Закономерности проявляются в зависимости от характера деятельности обучающего и обучающегося, от применяемых средств, от содержания учебного материала и методов обучения, которыми они оперируют. Их проявление зависит от преподавателя, от того, осознает ли он всю полноту цели обучения и применяет ли средства и методы, которые отвечают цели.

Движущие силы процесса обучения — это противоречия, возникающие в ходе учебного процесса, становление и развитие которых определяет динамику, диалектику обучения и учения, характер овладения знаниями и умениями обучающихся, а также темпы развития ученика. Управление созданием противоречий осуществляется через отбор содержания учебного материала, выбор и использование методов, форм и способов обучения и учения.

Противоречия общего порядка возникают:

• между объемом общественно-исторических знаний и объемом, усваиваемым учеником;

• общественно-историческим познанием и индивидуальной позна­вательной деятельностью ученика;

• между достигнутым уровнем развития ученика и выдвигаемой ходом обучения учебной задачей.

Противоречия частного порядка возникают:

• между прежним уровнем знаний и новыми, которые снимают, "перекрывают" прежние знания;

• между знаниями и умениями их использовать;

• между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению;

190

- между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов (рис. 1).

Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости - как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образновыражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

Основное противоречие является движущей силой процесса обучения потому, что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. М.А. Да­нилов формулирует его как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений.

Движущие силы педагогического процесса М.А. Данилов связывает с противоречиями развития личности. Внутренней движущей силой педагогического процесса является противоречие между выдвигаемыми требованиями познавательного, трудового, практического, общественного характера и реальными возможностями обучаемых по их реализации. Значит, движущей силой обучения каждого индивида является противоречие между требованиями, предъявляемыми к нему, с одной стороны, и наличными у него средствами и мотивами с другой. Без соответствующей мотивации сам акт обучения не может состояться. Мотивация учащихся выступает поэтому важнейшим компонентом противоречия, составляющего движущую силу обучения индивида и коллектива.

Противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, то есть имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешениепротиворечия - явно осознаваемая ими необходимость. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна иподготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили», «заострили» его, но и самостоятельно нашли способ решения.

Принципы обучения вытекают из закономерностей процесса обучения, они являются обобщенным отражением многолетней практики и учитывают специфические особенности процесса обучения в условиях современной школы. Принцип - это исходное, начальное положение, которым руководствуется педагог в своей практической деятельности и поведении.Значит, принцип отличается от закономерности тем, что он зависит от личности: она принимает или отвергает его. Закономерность же проявляется независимо от воли личности: она может лишь учитывать ее при организации деятельности.

191

между долгом и поведением

между притязаниями и возможностями

между тягой к взрослым и стремлением к самостоятельности

между старыми возможностями и новыми потребностями

между привычными нормами поведения и новыми требованиями, обусловленными современной социокультурной ситуацией

между новыми задачами познания н усвоенными ранее способами мышления и др.

несоответствие целей и содержания деятельности

несоответствие конкретных задач и средств нх достижения

несоответствие содержания деятельности и форм организации и др.

между отбором содержания образовании и личным опытом учащихся

между избранными педагогическими средствами, формами, методами педагогического взаимодействия и принятием их учащимися

между оценкой и самооценкой учащихся

между сутью педагогического процесса в семье и в образовательных учреждениях и др.

Рис. 1. Движущие силы процесса обучения (по Б.Б.Айсмонтасу )

192

Принципы обучения - это основополагающие положения, которые определяют систему требований к содержанию, организации и методике обучения. Поскольку при структурировании процесса обучения необходимо конкретно опираться на принципы обучения, охарактеризуем каждый из них несколько подробнее.

1)Принцип сознательности, активности и самостоятельности в обучении предполагает осознание обучаемыми ответственности за цели и задачи занятия, его практическое значение; стимулирует познавательную активность обучаемых с помощью эффективных методов, приемов, ТСО и других средств наглядности, современных методик и особенно приемов обучения; способствует проявлению инициативы, творчества в процессе изучения учебного материала и применения его на практике.

2)Принцип наглядности обучения ориентирует на то, что наглядность должна отвечать цели и содержанию занятий, иметь ярко выраженноесодержание, быть понятной и доступной, отвечать требованиям педагогической психологии, применяться творчески и методически правильно.

3. Принцип систематичности, последовательности и комп­лексности требует давать стройную систему знаний учебной дисциплины, связывать новые знания с ранее изученными, обеспечивать систематический и действенный контроль за организацией и результатами процесса обучения, осуществлять четкое планирование учебных занятий; соблюдать строгую логическую связь и расположение учебного материала.

4. Принцип обучения на высоком уровне трудностей ориентирует на постоянный учет умственных и физических возможностей обучаемых; посильность для них изучаемого материала, темпа его изложения; изучение учебного материала постепенно, переходя от простого к сложному, опираясьна исходный уровень подготовленности обучаемых; воспитание у обучаемых сознательного отношения к преодолению реальных трудностей учебной деятельности.

5. Принцип прочности овладения знаниями, умениями инавыками требует разъяснения обучаемым значения изучаемого материала для их практической деятельности, выработки установки на прочное и длительное запоминание изучаемого материала и прежде всего его основных положений, систематически организованного повторения ранее изученного учебного материала, ведения систематического контроля за усвоением изучаемого материала.

6. Принцип группового и индивидуального подхода в обучении предполагает обучение детей согласованным слаженным совместным действиям, формирование в группе обучения положительного психологи­ческого климата.

Методологические основы обучения.Принципиальные положения, определяющие общую организацию, выбор форм и методов обучения,

193

вытекают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано с организацией познавательной деятельности учащихся, необходимо специальное рассмотрение его методологических основ.

Бихевиоризм и прагматизм - наиболее распространенные концепции обучения, которые предпринимают попытку объяснения механизмов научения. К этим направлениям примыкают экзистенциализм и неотомизм. Онипринижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств; объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаимосвязи закономер­ностей.

Среди новых направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение открытий», разработанная Д. Брунером (США). В соответствии с концепцией Д. Брунера учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующиенапряжения всех познавательных сил и исключительно влияющие на развитие продуктивного мышления. Характерной особенностью творческого обучения, по мнению Д. Брунера, является не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующихобобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.

Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практи­ческой педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:

1. Методологическую основу ее составляют объективные закономер­ности философии познания (гносеологии).

2. В современной дидактической системе, построенной на основе магериалистическои диалектики, сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятель­ностью, активностью школьников.

Уяснению методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого. Ученый познает объективно новое, а ученик - субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой научныепредставления, понятия, законы, теории, научные факты. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки,теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия. Несмотря на довольно

194

существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу.

Таким образом, методологические основы учебного процесса в общеобразовательной школе включают в себя следующие методологические положения: диалектический метод как всеобщий метод познания; исторический подход к анализу явлений объективной действительности; теория познания, рассматривающая процесс в движении, в развитии, противоречии; диалектическое мышление; абстрактное и конкретное; объективное и субъективное; единство теории и практики; определенное и неопределенное; ограничение и относительность; значение противоречия; историческое и логическое в теории обучения; сущность и явления; содержание и форма; соотношение цели и средств; возможность и действительность; качественные и количественные соотношения в теории обучения; методологическиепринципы (принципы познаваемости; объективности, единства теории практики; детерминизма; историзма и диалектического развития).

Исходя из этих положений необходимо руководствоваться соответствую­щими инвариантными подходами (рис. 2 ).

Психологические основы обучения. Проблема соотношения обучения и развития всегда признавалась одной из ключевых проблем педагогики. Начиная с трудов Я.А. Коменского шел поиск научных основ обучения, вкачестве которых развивались индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития. К этим же вопросам обращался основоположник русской педагогики К.Д. Ушинский. В своемфундаментальном труде «Человек как предмет воспитания», излагая основные особенности психического развития ребенка в различные возрастные периоды, он отмечает, что обучение и воспитание являются могучими факторами развития ребенка.

Не был снят с повестки дня вопрос о соотношении обучения и развития и в более позднее время. К его рассмотрению обращался видный представитель психологической науки Л.С. Выготский, который предложил следующие подходы к решению проблемы о соотношении обучения и развития:

• обучение и развитие - два независимых друг от друга процесса;

• обучение «надстраивается» над созреванием; обучение чисто внешне использует возможности, которые возникают в процессе развития;

• обучение и развитие - два тождественных процесса;

• обучение может идти как вслед за развитием, так и впереди развития, продвигая его дальше.

По-разному подходили различные исследователи к решению проблемы соотношения обучения и воспитания детей:

- Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов считали, что решающее значение следует придавать изменению содержания обучения;

195

Личностный

Предполагает в качестве ведущего ориентира, основного содержания и глэнного критерия успешного обучении не только знании, умения и навыки, но rt развитие творческих способностей

Деятел ыюс гный

Предполагает направленное гь всех яедмта'ИЧййМм мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности ушцегеся, ибо только через собствешгую леятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенству ei личностные качества я т .д.

Достижение максимально возмогш ffcix для конкретньлс условий результатов на базе экономных затрат времени и сил

Целостный

Связан с единым комплексным планированием и осуществлением основных направлений учебной и ънеучебной деятельности учашнхея

Творческий

Требует постоянной диагностики, hccj i с :до в э к и й, Д ости т ну го го учащимися уровня обучеиности и воспитан!i.icTii, совместного поиска с учащимися наиболее эффективны* методов и форм деятельности, творческого сотрудничества, неустанного педаго! ического jKdiepH ме I n ирона и ия

Коллекти в истек и ii

Означает нацеленность педагогическое) процесса на формирование общественно ценных отношений в коллектива, ибо внешние отношения, в которые личность вступает в процессе деятель нести и общения, формируют внутренние отношения человека к общественным ценностям, к людям, к делу, ь самому себе

Рис. 2. Инвариантные подходы к организации процесса обучения

• И.А. Менчинская, Д.И.Богоявленская, Е.И. Кабанова-Миллер доказывали, что эффективность усвоения знаний, умений и навыков повышается с помощью изменения или совершенствования способов умственной деятельности;

• Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская придавали значение изучению повышения действенности различных методов обучения;

- Л.В. Занков пришел к выводу о том, что развивающий эффект обучения достигается главным образом посредством совершенствования самого процесса обучения;

• П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина исследовали влияние поэтапного формирования умственных действий на интеллектуальное развитие детей;

• Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин доказывали, что развивающий эффект обучения повышается при повышении роли проблемного обучения в содержании педагогической деятельности.

196

По мере обогащения психологической и педагогической теорией уточнялись представления о каждом из этих понятий. Обшеупотребляемыми стали следующие трактовки этих понятий:

• развитие - это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности;

• обучение - процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Обучение и воспитание являются глубоко национальными по своему содержанию, отражают многогранные традиции, национальную психологию. Обучается и воспитывается не абстрактный человек, а всегда представительтой или иной нации с присущими ему этнопсихологическими особенностями, к которым обычно относят особенности национального сознания и самосознания, своеобразие национального мышления, чувств и воли, специфики проявления национального характера в общении и взаимоотношениях с другими людьми. Национально-психологическиеособенности непосредственно опосредуют содержание обучения и воспитания, поэтому они должны осуществляться с учетом соблюдения определенных принципов. Во-первых, принципа этноспецифического детерминизма педагогических воздействий. Во-вторых, принципа единства национальногосознания и национально своеобразной педагогической деятельности. В-третьих, нельзя игнорировать принцип педагогического воздействия в условиях специфической жизни и труда в соответствии с национальным идеалом. В-четвертых, принципа развития национальных адаптационных возможностей к педагогическим воздействиям (рис. 3).

Процесс обучения базируется на психологических концепциях, которые часто называются также дидактическими системами. Дидактическая системасоставляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру, служащую достижению целей обучения. Описание системы сводится к характеристике целей, содержания образования, дидактических процессов, методов, средств, форм обучения и ее принципов. Из соответствующихдидактических концепций следует выделить три: традиционную, педоцентрист-скую и современную систему дидактики. В традиционной системе обучения доминирующую роль играют преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, какЯ.А. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт, и дидактика немецкой классической гимназии.

В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению - деятельности ребенка. В основе этого подхода лежат система Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, В. Лая - теории периода реформ в педагогике в началеXXвека. Г. Кершенштейнер выдвинул концепцию «гражданского воспитания», согласно которой народная «трудовая» школа должна учить детей безусловному повиновению современному государствуи готовить к предстоящей профессиональной деятельности, соответствующей

]97

Обучение

Воспитание

Образование, развитие и формирование личности происходит в познава­тельной деятельности

Образование, развитие н формирование личности происходит а различных видах деятельности

Педагогическое влияние выступает в более «чистом» виде, чем в воспитании

Совпадение многообразных влияний

Протекает сравнительно гладко: к имеющемуся уров­ню знаний присовокуп­ляются новые

Протекает часто с проти­водействием, борьбой: новое часто встречает отпор уже сложившегося

Результат четко определен

Результат вариативен, зависит от внугреннего состояния учащихся, которое часто трудно улавливается

Образование ориентировано на будущее

Воспитанность необходима и в настоящем и в будущем

Результат выясняется сравнительно просто

Результат выясняется намного сложнее

Процесс познания протее-кает значительно быстрее, чем процесс воспитания

Воспитание - длительный процесс

Успехи достигаются быстрее и проще

Успех достигается огромным трудом, требует больших усилия, подготовленности, более высоких личностных качеств педагога

Рис. 3. Соотношение обучения и воспитания.

198

социальному происхождению. В. Лай предложил «педагогику действия», основанную на формуле «воздействие-реакция», в соответствии с которой воспитание и обучение рассматриваются как череда внешних воздействий на учащихся и их ответных реакций в виде занятий рисованием, лепкой, моделированием, черчением, музыкой, танцами, различными устными и письменными работами, уходом за животными и т.д.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют деятельность обучения, а их дидакти­ческое отношение является предметом дидактики. В современной теории развивающего обучения можно выделить концепции, ориентированные на психическое развитие (Л. В. Занков, 3. И. Калмыкова, Е. Н. Кабанова-Миллер), и концепции, учитывающие личностное развитие (Г А. Цукерман, В. В. Давы­дов, Д. Б. Эльконин, С. А. Смирнов).

Основу системы обучения, по концепции Л.В.Занкова, составляют следующие взаимосвязанные принципы:

• обучение на высоком уровне трудности;

• быстрый темп в изучении программного материала;

• ведущая роль теоретических знаний;

• осознание школьниками процесса учения;

• целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Согласно концепции З.И. Калмыковой, развивающим является обучение, формирующее продуктивное или творческое мышление. Рассматривая продуктивное мышление как основу обучаемости, З.И. Калмыкова отмечает, что внешне выраженной особенностью продуктивного мышления является самостоятельность при приобретении и оперировании новыми знаниями. Основными показателями такого мышления являются:

• оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;

• быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;

• восприимчивость к проблеме, ее непривычное решение;

• беглость мысли - количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени, в соответствии с некоторыми требованиями;

- способность найти новые, непривычные функции объекта или его части. По утверждению З.И. Калмыковой, развивающее обучение может быть

осуществлено при ориентации на следующие дидактические принципы:

а)проблемность обучения;

б)индивидуализация и дифференциация обучения;

в)гармоничное развитие различных компонентов мышления (конк­ ретного и абстрактно-теоретического);

г)формирование приемов умственной деятельности;

199

д) специальная организация мнемонической деятельности (запоминания).

Концепция В.Н. Кабановой-Миллер связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы. К приемам учебной работы она относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Вкачестве условий развивающего обучения в концепции Е.Н. Кабановой-Миллер выступают следующие:

1. Все звенья обучения должны быть пронизаны идеей формирования у школьников системы приемов учебной работы разной степени обобщенности.

2. В каждом учебном предмете важно выделить основные приемы учебной работы и формировать их у учащихся.

3. Формирование приемов управления со стороны учащихся своей учебной деятельностью.

Таким образом, приведенные выше концепции связаны с развитием психических функций (в основном, мышления) учащихся в целях общего психического развития (JT.B. Занков), развития творческого мышления (З.И.Калмыкова) или формирования операций мышления (Е.Н. Кабанова-Миллер).

Широкое распространение получили концепции, ставящие в качестве ориентира организации учебной деятельности развитие личностных качеств учащегося.

Согласно концепции Г.А. Цукерман, одной из важнейших задач в обучении является обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества. Учебный процесс строится на основе сотрудничества учителей с детьми. В учебном сотрудничестве она выделяет три ведущие характеристики:

• несимметричность взаимодействия (ребенок не имитирует взрослого, а осуществляет поиск недостающих ему знаний, а учитель стимулирует и рационализирует поиск ребенка);

• познавательная инициатива ребенка;

• обращение с конкретным запросом нового знания.

По концепции В.В. Давыдова- Д.Б. Эльконина, в основе развивающего обучения школьников лежит теория формирования учебной деятельности ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. Концепция личностно-развивающегообучения В.В. Давыдова и Б.Д. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества обучаемых.

В концепции С.А. Смирнова, отражающей методику совместного творчества, в качестве основной цели педагогического процесса рассматри­вается создание условий для максимально возможного развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах. Согласно данной концепции, в деятельности учителя выделяются три направления:

200

1. Организация взаимодействия учащихся с учителем и друг с другом.

2. Широкое использование на уроке отдельных игр и игровых форм организации учебной деятельности.

3. Включение учащихся в творческую деятельность.

Особое внимание исследователи уделяют развитию психических функций в обучении (восприятия, рационального запоминания, мышления и формирования понятий, теоретического обобщения и интеллектуальной инициативы).

Дидактика как теория обучения и образования. Дидактика (от греч.didaktikos- поучающий иdidasko- изучающий) - составная частьпедагогики, раскрывающая задачи и содержание обучения детей и взрослых, описывающая процесс овладения знаниями, умениями и навыками, характеризующая принципы, методы и формы организации обучения, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Процесс обучения детерминируется социально-экономическими и политическими условиямиразвития общества, потребностями жизни и деятельности людей, достижениями современного научно-технического прогресса, все более возрастающими требованиями к качествам личности обучаемых.

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две основные функции:

1. теоретическую (диагностическую и прогностическую);

2. практическую (нормативную, инструментальную).

Перед дидактикой встают все новые и новые проблемы, разрешение которых требует прежде всего максимально эффективного использования достижений других наук, с которыми она устанавливает и поддерживает тесные связи (философия, социология, политология, культурология, этнология,педагогическая психология, физиология человека, конкретные методики и т.д.).

Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс близких по сущности явлений, а с другой - создают предмет данной науки. В понятиях,которыми пользуется каждая наука, отражаются накопленные человечеством знания. Дидактика пользуется понятиями философскими, общенаучными и части онаучными:

• философские категории: «сущность и явления», «связь», «общее и единичное», «противоречие», «причина и следствие», «возможность и действительность», «качество и количество», «бытие», «сознание», «практика» и т.д.;

• общие понятия педагогики: «педагогика», «воспитание», «педагоги­ческая деятельность», «педагогическая действительность» и т.д.;

201

• специфические понятия дидактики: «преподавание и учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуация», ((метод обучения», «прием обучения», «учитель», «ученик», «урок» и т.д.;

• понятия, заимствованные у смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умственное развитие», «запоминание», «умения», «навыки»), кибернетики («обратная связь», «динамическая система» и др.).;

• общенаучные понятия: «система», «структура», «функция», «элемент», «оптимальность», «состояние», «организация», «форматизация» и др.) (рис. 4).

Исторически сложилось так, что наряду с термином «педагогика» долгое время в том же значении использовался и термин «дидактика». Впервые этослово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и чешский педагог Я.А. Коменский (1592-1670), опубликовавший в 1657 годув Амстердаме свой фундаментальный труд «Великая дидактика». Значительный вклад в развитие мировой дидактики внесли И.Ф. Гербарт (1776-1841),И. Г. Песталоцци (1746-1827), А. Дистервег( 1790-1866), К. Д. Ушинский (1824-1871), Д. Дьюи (1859-1952), Г. Кершенштейнер (1816-1890), В. Лай (1862-1926) и др. В педагогической науке достаточно много теорий, раскрывающих и характеризующих основы обучения, воспитания и развития человека. Однако методологическое и теоретическое чначение среди них имеют те, которые отражают психологические закономерности восприятия и осмысления педагогических воздействий и их результатов.

К числу важнейших дидактических теорий и концепций можно отнести: концепцию развития познавательного интереса (ПИ. Щукина и др.), концепцию развивающего обучения (Л.В. Занков и др.), теорию проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер,A.M. Матюшкин и др.), теорию поэтапного формирования з'мственпых действий (П.Я. Гальперин и др.), теорию содержания образования (Л.Я. Лернер, В.В. Краевский,B.C. Леднев и др.),теорию содержательного обобщения (В.В. Давыдов и др.), теорию оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский), теорию активизации познавательной деятельности учащихся (Т.И. Шамова и др.), теорию методов обучения (М.И. Махмутов, Ю.К. Бабанский), теорию современного урока (М.А. Дани­лов, В.А. Онищук, М.И. Махмутов и др.), теорию организации самостоятельной работы (О.А. Нильсон и др.), теорию учебного предмета (Л.Я. Зорина, И.К. Журавлев и др.), теорию учебника (Д.Д, Зуев, В.П. Беспалько и др.), теорию целостного педагогического процесса (Н.Д. Хмель и др.), теорию коллективного способа обучения ( В. Дьяченко) и т.д.

Модель структуры учебного процесса.Так схематически можнопредставить процесс обучения как целостную систему. Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают: цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащегося (учение) и

202

Философские

Общенаучные

Частнонаучные

Общие

педагогические категории

Специфически дидактические категории

Общее и единичное

Система

Педагогические способности

Учение

Сущность и явление

Структура

Педагогическое сознание

Учебная деятельность

1 Тротиворечие

Функция

Педагогическая деятельность

Преподавание

Связь

Элемент

Педагогическое общение

Учебный процесс

Причина и

следствие

Цель

Социализация

Учебный

предмет

Форма

Деятельность

Образование

Содержание образования

Содержание

Личность

Воспитание Метод обучения

Социальный опыт

Формы обучения

Рис. 4. Категории, используемые теорией обучения

203

результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства обучения. Они включают; содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения. Связь и взаимообус­ловленность средств обучения как переменных компонентов с постояннымисмыслообразующими компонентами зависят от цели обучения и его конечного результата. Цементирующим началом функционирующего единства всех этих компонентов являются преподавание и учение (рис. 5).

Содержание учебного

материала

Методы обучения

Средства обучения

Организационные

формы

обучения

Деятельность учения

Результат

Рис. 5. Модель структуры учебного процесса (но Б.Б, Айсмонтасу)

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое принцип обучения?

2. Что представляет собой процесс обучения?

3. Что называется дидактикой?

4. Что выражает понятие «закономерность»?

5. Какие признаки характерны для понятия процесса обучения?

6. Как связаны между собой процессы познания и обучения?

7. В каком отношении находятся закономерности и принципы обучения?

8. Какова взаимосвязь обучения и развития?

204

9) Какова взаимосвязь сущности и принципов обучения? 10). Раскройте смысл основных функций обучения.