logo
Педагогика

3.2. Руководство учебно-воспитательным процессом школы. Организация методической службы

Цель: ознакомление с теоретическими знаниями и основами методики управления работой в целостном педагогическом процессе школы.

327

Задачи:

а)Раскрыть сущность понятия «управление и руководство школой».

б)Охарактеризовать функции управления.

в)Дать понятие о повышении квалификации учителей.План

  1. Сущность понятия «управление и руководство школой» и основные его принципы.

  2. Функции руководителей школ по организации и руководству учебно-воспитательным процессом.

3.Методическая работа и аттестация педагогических кадров.Основные понятия: управление, управление школьным делом,

целостный педагогический процесс, управление образованием, методическая работа, инновационная направленность, аттестация, профессионально-педагогическая культура, повышение квалификации и профессионального мастерства, педагогическая технология.

Межпредметные связи: философия, социология, психология, фи­зиология, история педагогики, этнопедагогика.

Сущность понятия «управление и руководство школой» и основные его принципы. В педагогической науке руководство школой -актуальная проблема сегодняшнего дня. Об этом ученый-педагог Н.Д. Хмель в своем исследовании пишет: «управление педагогическим процессом есть управление социальной системой» [1,77]. Отсюда современная школапредставляет собой сложную, интегрированную систему, включающую в себя деятельность учащихся, обучающих и воспитывающих их учителей, администрации школы (директора, его заместителей по учебной и воспита­тельной работе), учебно-воспитательного и обслуживающего персонала, материальную базу, обеспечивающую определенные условия для решенияобщих задач, стоящих перед школой. Вместе с тем школа представляет собой коллектив учителей, работающих в ней людей, являющихся объектом управления, включенным в сложную систему государственного управления системой образования. Современную школу следует рассматривать как целостную социально-педагогическую систему, состоящую из взаимосвя­занных частей, имеющую внутреннюю организацию и находящуюся в определенных отношениях с социумом. В ней взаимодействуют две подсистемы: управляющая и управляемая.

Все вышесказанное должно получить отражение в непосредственной управленческой деятельности директора школы как главного организатора всей работы по реализации выдвинутых жизнью задач перед любым современным учебно-образовательным учреждением. Ведущей является управляемая подсистема, которая объединяет руководителей школы и учителей. К управляемой системе относятся учащиеся и их организации.

328

Главный смысл управления школой состоит в целенаправленном воздействии педагогов на учащихся и их родителей в целях получения оптимальных результатов в обучении и воспитании.

Необходимость в управлении возникает всякий раз, когда люди объединяются, чтобы совместно сделать то, что порознь они сделать не могут или порознь это сделать нерационально. «Управление, - отмечает В.Г. Афанасьев, - непременное, внутренне присущее свойство общества на любой ступени его развития. Это свойство имеет всеобщий характер и вытекает изсистемной природы общества, из общественного, коллективного труда людей, из необходимости общаться в процессе труда и жизни, обмениваться продуктами своей материальной и духовной работы» [2,38].

Рубеж XX-XXIвеков является периодом наиболее интенсивного роста и изменения управленческого знания. Исходной точкой этой эволюцииможно считать работы основателя классической школы управления А. Файоля, сформулировавшего в 1916 году общие принципы управления. Именно они стали основой теории научного управления, разрабатываемой в советской методологической школе [3].

«Классическая теория управления» была доминирующей до 30-х годов XXвека, пока не сформировалось новое направление в развитии управленческой науки, получившее название «теории управленческихотношений». В отличие от классической теории, которая основными условиями эффективности совместной деятельности считала четкую формальную структуру управления, устанавливающую, кто, что, когда, где и как должен делать, жесткий контроль за исполнением и стимулирование (прежде всегоматериальное) продуктивной работы, теория человеческих отношений в центр внимания ставила факторы, определяющие поведение человека в организации, прежде всего мотивацию и межличностные отношения. Она была популярной на Западе, прежде всего в США, в 50-х - начале 60-х годовXXвека, с ней связаны попытки широкого внедрения в этот период так называемых демократических методов управления, которые, однако, во многих случаях не дали положительных результатов на практике. На смену «теории человеческих отношений» пришли системные теории управления,ситуационные теории, теории организационного развития, которые пытались соединить сильные стороны рационалистического и поведенческого подходов к управлению и преодолеть их ограниченность.

Существует немало исследований, посвященных проблемам управления школой: раскрывается сущность управления школой (Э.Г. Костяшкин, Ю.А. Конаржевский, В.П. Стрезикозин, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова, Н.Д. Хмель, Н.Н. Тригубова и др.); осуществляется работа по внедрению системы научной организации управленческого труда (И.П. Раченко, Умирбекова Ж.Б., Г.Т. Хайруллин,ГЛ. Уманов и др.), по организации творческой исследовательской и экспериментальной деятельности учителей,

329

по внедрению науки в практику (Ю.К. Бабанский, А.А. Бейсенбаева, Л.И. Гусев, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Б.А. Койшибаев, В.В. Краев-ский, Г.Л. Лукпанов, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовский и др.), по организации повышения квалификации (Я.С. Бенцион, Г.И. Горская, Л.С. Коробкова, Ш.Т. Таубаева, В.П. Топоровский и др.), по созданию психолого-педаго­гических и информационных основ повышения квалификации (Г.С. Сухобская, А.С. Пискунов и др.), по истории развития системы повышения квалификации педагогических кадров в Казахстане (Б.А. Альмухамбетов и др.)- Собственно инновационные аспекты управления развитием школы разрабатываются в трудах М.М. Поташника,B.C. Лазарева, Л.И. Моисеева, И.И. Цыркуна, Н.Р. Юсуфбековой и других. Однако сущность и методология подготовки руководителей школ к организации и управлению нововведениями в школе не получили необходимого освещения в педагогической науке.

Было бы ошибочным ограничить функции управления исключительно аспектами дидактического плана. Очевидно, что управлению подлежит и воспитательный процесс, реализуемый педагогическими коллективами образовательных школ. Тем более, если учитывать имеющуюся сложность нынешнего этапа воспитательной работы школ, заключающуюся в коренной ломке сложившихся стереотипов воспитания, в исчезновении десятилетиями существовавших детских общественных организаций (пионерия, комсомол), в радикальной смене идеалов и явном разочаровании значительной части учительства в идейном смысле воспитательного процесса. Усложнившиеся условия социально-экономической жизни общества, бедственное состояние образования, крушение старых идеалов вызывают острейшую необходимость активизации современного воспитательного процесса, нахождения его новых форм и методов, а следовательно, и нахождения иных средств управления этим процессом.

В условиях обретения Республикой Казахстан подлинного суверенитета особую значимость приобретают проблемы воспитания достойного гражданина РК. а, следовательно, становится практически значимой проблема педаго­гического управления этим процессом.

Следуя Г.И. Щукиной, будем считать, что управлять - это значит сознательно регулировать сложные процессы и отношения, протекающие внутри школы, - «психологические, организационные и методические». Однако обобщение передового опыта управления нередко ограничивается накоплением материала и первичным его описанием без должной научно-методической оценки. Часто в материалах отсутствует анализ и не даются рекомендации поиспользованию основных идей и опыта, не указываются условия, при которых возможно его внедрение. В ряде случаев, наоборот, описываются и распространяются только отдельные приемы, а не система работы в целом.Нередко накапливается большой материал, не представляющий практической ценности для руководителей школ и органов образования. М.М. Поташник

330

указывает, что «управление - есть целенаправленная деятельность всех субъектов, обеспечивающая становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы». Данное определение фиксирует два важных момента: во-первых, всякое управление есть целенаправленная деятельность; во-вторых, оно отличается от других своим назначением.

По мнению К.Я. Вазиной, «управление - это функция системы, которая отвечает за формирование, обеспечивающее достижение конкретной цели».

Педагогическое управление осуществляется в социальных целях и относится к управлению деятельностью людей и их объединению. Вместе с тем оно отличается от общесоциального своими объектами (учащиеся, школы, внешкольные учреждения, отделы народного образования и т.д.), а также характером процесса и их закономерностей.

Педагогическое управление как практическая деятельность - это управление обучением и воспитанием учащихся. Теория педагогического управления - это знания об управлении процессами воспитания и обучения, осуществляемом системой государственных и общественных организаций, коллективами и отдельными людьми.

Понятие «педагогическое управление» шире понятия «управление образованием», ибо оно действует в других государственных и общественных структурах, осуществляющих воспитание и образование (семья, общественные организации, учреждения системы повышения квалификации и т.д.). По существу, педагогическое управление имеет место в любой системе «человек - человек». В этом случае педагогические цели подчинены основному виду управления, например экономическому.

Главным объектом педагогического управления в системе образования является подрастающее поколение. Управление его воспитанием и обучением осуществляется или непосредственно (учителями, воспитателями), или опосредованно - через государственные общественные организации. Объект педагогического управления (ученик, коллектив) одновременно является и субъектом.

Совокупность действий, совершаемых субъектом управления, называют руководством.

Деятельность по управлению учреждением образования значительно отличается от работы руководителя в других учреждениях или промышленных предприятиях. «Если в мире финансовом или административном, -указывал К.Д. Ушинский, - можно действовать предписаниями и распоряжениями, несправляясь о том, нравятся лн идеи их тем, кто будет их исполнять, то в мире общественного воспитания нет другого средства проводить идею, кроме откровенно высказываемого и откровенно принимаемого убеждения». М.И. Кондаков отмечает, что «управление школьным делом существенноотличается от управления другими сферами производственной и общественной

331

жизни, так как здесь осуществляется не просто расстановка и координация сил, система связей и взаимозависимости, а доминирующее значение приобретают вопросы направленного организационно-педагогического воздействия на все стороны учебно-воспитательного процесса».

В каждом элементе иерархической структуры системообразования, будь то министерство, областной, районный органы управления (департаменты,отделы образования) или школы, присутствуют не только педагогическое, но и другие виды управления, например, административное, хозяйственное, правовое. Все виды управления связаны между собой в рамках системыобразования и в конечном счете направлены на решение общих воспитательных и образовательных задач. Как справедливо отмечает О.С. Анисимов: «При классификации управлений образования следует учитывать, что управление - один из важнейших видов человеческой деятельности. Эта деятельность не терпит строгих разграничений и делений».

Если рассмотреть систему образования по вертикали, то можно установить, что удельный вес и соотношение педагогического и других видов управления на разных «этажах» системы различны. Например, на уровнеминистерства, областного управления образования, района и города управление как комплексный процесс направлено в значительной мере на создание соответствующей структуры системы, на обеспечение материальных,организационных, кадровых и других условий, необходимых для деятельности подведомственных учреждений и лиц. На уровне директора школы, учителя педагогическое управление проявляется более полно как непосредственная реализация педагогических требований в их практической деятельности. Обслуживание же педагогического управления (материальная база школы,оборудование, учебные пособия, технические средства обучения и т.д.) имеет важное, но подчиненное значение.

Обычно, когда говорят об управлении в системе образования, имеют в виду верхние «этажи» структуры: министерство, облУО, рай(гор)00. При этом часто забывают, что непосредственное управление учебно-воспита­тельным процессом осуществляется именно на уровне администрации школы и, конечно же, учителя.

Существуют различия между теорией управления школой (школо­ведением) как научной деятельностью и практической деятельностью в объектах, средствах и результатах управления.

Объектом теории управления школой является процесс со всеми составными его элементами. Объектом же практики являются различные структурные звенья школы: коллектив, класс, отдельный субъект.

Средствами практической управленческой деятельности являются методы управления. Средствами же научной деятельности в управлении являются пути, способы, приемы, которые используются при изучении конкретного объекта данной науки: анализ обобщения опыта работы органов

332

образования по управлению школами, построение гипотез, их экспери­ментальная проверка и т.д.

Результатом практической управленческой деятельности в системе образования или отдельном звене является повышение эффективности, о чем свидетельствуют в конечном счете итоги учебно-воспитательного процесса.Результат же теории управления - новые знания - законы, принципы, правила, концепции, которые позже получают свое воплощение в практической деятельности.

Различные направления практической управленческой деятельности в школе не являются равноценными. Согласно основной социальной задаче школы она осуществляет воспитание и обучение подрастающего поколения, в связи с чем среди всех направлений управления в ней должно доминировать управление целостным педагогическим процессом.

Таким образом, педагогическое управление как практическая деятель­ность — это управление воспитанием и обучением, педагогическим коллек­тивом под руководством директора школы, который является председателем педагогического совета (рис. 1.).

Директор педагогического совета ■*С^*.(председатель)

I

Заместитель директора

Председатель ученического комитета

Учителя

Учащиеся

|

Воспитатели

Председатель родительского комитета

Библиотекарь

Врач

Рис. 1. Структура педагогического управления школой

Директор школы несет персональную ответственность за деятельность школы, состояние и качество педагогического процесса. В его обязанности входят:

- правильный подбор и расстановка кадров, руководство педагоги­ческим коллективом школы, создание условий для повышения профес-

333

сионального, научно-теоретического и психолого-педагогического уровня учителей, стимулирование их педагогического творчества и внедрение передового педагогического опыта обучения и воспитания;

- осуществление контроля за ходом педагогического процесса, качеством знаний и личностным развитием учащихся, содержанием и организацией внеклассной работы;

Таким образом, организация педагогического управления представляет собой определенным образом организованные знания об управлении про­цессами воспитания, обучения и развития подрастающего поколения, которое осуществляется системой государственных и общественных организаций, коллективами и отдельными людьми, а также общеобразовательной школой.

Задачи этой отрасли заключаются в изучении педагогического управления, разработке его теоретических проблем и практических вопросов, в выработке научных рекомендации по его совершенствованию. Вместе с тем педагогическое управление не исключает других его видов, оставаясь определяющим во всей работе школы. При этом теория управления образованием базируется на общих закономерностях социального управления, но с обязательным учетом специфики сферы просвещения.

Функции руководителей школ по организации и руководству учебно-воспитательным процессом. Функции руководителей школ

334

определяются специальными положениями, регламентирующими деятельность директора школы, его заместителей и других должностных лиц по различным вопросам учебно-воспитательной работы, которые утверждаются Минис­терством образования Республики Казахстан.

Ниже приводятся наиболее существенные функции, возлагаемые на должностных лиц школы по организации целостного педагогического процесса (рис. 2).

Функции педагогического совета

Обсуждение и утверждение педагогической концепции школы

Определение организационной

структуры пед. коллектива

Выбор различных вариантов содержания образования

Осуществление коллективного

анализа результатов

педагогического процесса школы

Рассмотрение вопросов учебно-воспитательной деятельности

Рис. 2. Функции и обязанности педагогического совета

Как видим, на рисунке отображены функции и обязанности заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе, которые включают в себя:

- обобщение и внедрение передового педагогического опыта по повышению качества учебно-воспитательной работы;

335

- руководство работой предметных методических комиссий (секций) учителей.

К обязанностям заместителя директора по воспитательной работе в школе, в частности, относятся:

- поддержание деловых контактов с родителями учащихся, руководителями внешкольных детских организаций;

- научно-методический анализ проводимой внеклассной воспитательной работы в школе, обобщение и внедрение передового педагогического опыта.

В условиях обновления и реформирования школы для выполнения указанных выше должностных обязанностей директор школы и его заместители должны сочетать в себе высокую педагогическую образованность, компетентность и нравственную культуру, проявлять деловитость и ответственность в работе, обладать инициативой и творческим подходом к совершенствованию обучения и воспитания, поддерживать инновационные начинания и передовой опыт учителей и классных руководителей. Все эти функции руководителей школы могут быть успешно выполнены при четкой организации методической работы.

Методическая работа н аттестация педагогических кадров. Методическая работа - это целостная, основанная на достижениях науки и передового педагогического опыта, конкретном анализе учебно-воспитательного процесса система взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на повышение педагогической квалификации ипрофессионального мастерства каждого учителя, преподавателя, воспитателя, руководителя учебного заведения, других работников системы образования (включая меры по управлению профессиональным самообразованием, самовоспитанием, самосовершенствованием педагогов), на развитие и повышение теоретического потенциала педагогических коллективов в целом и в конечном счете на совершенствование учебно-воспитательного процесса, достижение оптимального уровня образования, воспитания и развития конкретных учащихся.

Методическая работа - комплексный творческий процесс, включающий в себя систематическую коллективную, групповую, индивидуальную работу педагогических кадров по повышению их идейного, научно-теоретического,профессионального, методического и культурного уровня. Она выступает как важное средство управления педагогическим процессом, воспитанияпедагогов в духе высокой методической культуры, требовательности к качеству и результатам своего труда. Одним из ее стратегических направлен и й я вляется

336

творческое освоение в практике обучения рациональных и эффективных методов, активизирующих познавательную, мыслительную деятельность учащихся, формирующих глубокие и прочные знания, умения и навыки.

Методическая работа неразрывно связана с педагогическим опытом. Выдающиеся деятели народного образования Н.К.Крупская, А.В. Луначарский видели в педагогическом опыте источники развития теории и практики воспитания подрастающих поколений. Будучи выявленным, найденным, он начинает существовать в своем истинном виде как ориентир, способный не только указать направление движения, но и повести за собой. ОпытА.С,Макаренко, СТ. Шацкого, С.М.Ривеса, В.Н. Сорока-Росинского и многих других выдающихся педагогов, созданный на основе великих 1*умани-стических идей, был и продолжает оставаться образцом единства теории и практики воспитания, олицетворением способностишколы жить интересами общества, находить наилучшие пути удовлетворения этих интересов.

Содержание методической работы конкретизируется по следующим направлениям: обще культурная подготовка учителя, профессионально-нравственная культура, воспитательная культура, методологическая культура, исследовательская культура, диагностическая культура, управленческаякультура - и может быть предметом изучения в течение длительного времени. Участие учителей в методической, инновационной деятельности способствует в конечном итоге формированию личной педагогическойсистемы, формированию индивидуального стиля педагогической деятельности.

Ныне педагог-практик готов выступить соавтором ученого, их отношения определяются соответствующими договорами с определением прав и обязанностей сторон. Начали складываться новые связи между педагогами-исследователями и определенной частью общеобразовательных учреждений. Возникла необходимость сокращения дистанции между наукой и практикой (педагогом-исследователем и учителем-практиком), что стимулирует, в свою очередь, процесс создания научных лабораторий при реальнофункционирующих учебных заведениях. Так, в Казахстане появились школы-лаборатории № 12 г. Актобе, № 34 г. Алматы, №58 г.Тараза, школа- лаборатория при Центре развивающего обучения в г.Усть-Каменогорске и т.д. Таким образом, педагогическое сообщество направляет свое внимание на развитиенаукоориентированной практики и практикоориентированной науки.

Опыт педагогов-новаторов вносит вклад главным образом в методику обучения, то есть в ту самую область науки, которая непосредственно отвечает за создание конкретного курса обучения и технологии ее реализации,преобразованием которых и занимается учитель-новатор. Дидактике этот опыт помогает, во-первых, уточнить разновидности изложения, во-вторых, четко осознать после изучения опыта учителя-новатора положение: в процессе обучения существует как прямая, так и обратная связь между содержанием учебного материала и формами учета и контроля знаний учащихся.

337

В современных условиях, когда идет создание новой модели казахстанской школы, необходимо специальное исследование опыта педагогов-новаторов прошлого и настоящего в целях выявления того, какого рода (качества, уровня) новое знание содержится в их опыте, что несет новаторство практиков различным областям педагогики и педагогической науки в целом. Важно уточнить, какой новаторский опыт должен быть в первуюочередь под прицелом методологии педагогики, дидактики, теории воспитания, педагогической психологии, частных методик.

При этом важно учитывать: даже если опыт не содержит нового знания (скажем, в области теории обучения), квалифицированный дидактический анализ опыта укрепляет, поддерживает науку на уровне ее действительныхдостижений. Ведь в ней действуют, противоборствуют, взаимообусловливают друг друга самые разные концепции, гипотезы, теории, принципы, современные и устаревшие взгляды, научные положения и обыденные представления, действительные знания и их отсутствие, скрытые порой за наукообразием формы выражения. При объяснении и обосновании новых педагогическихявлений с наибольшей полнотой и глубиной происходят саморефлексия науки, утверждение подлинного, «работающего» знания и острое, подчас совершенно необходимое очищение науки от устаревших догм и словесной шелухи. В этом смысле новаторский опыт, будучи осмысленный теорией, становится источником развития.

Формы организации методической работы в школе динамичны. Они изменяются, обновляются в зависимости от многих факторов, основными из которых являются государственная политика в сфере образования, законодательные акты и документы; уровень педагогической культуры учителей, их методическая грамотность, выявленная в процессе диагностических измерений личностных и профессионально-деятельностных показателей; морально-психологический климат в коллективе школы, материально-технические возможности организации методической работы;изучение внутришкольного педагогического опыта, инновационная открытость и активность учителей, уровень профессиональной подготовки руководителей школы к осуществлению методической работы; конкретная ситуация вколлективе школы (в отношениях между учителями, учителями и учениками, учителями и руководителями).

Таким образом, содержание методической работы определяется актуальными задачами современной школы. Выполнение этих задач достигается в процессе методического усовершенствования учителей и осуществления их систематического самообразования, главного пути формирования творческого роста квалифицированных педагогов.

Повышению методического уровня учителей способствует их перио­дическая аттестация - это комплексная оценка уровней квалификации, педагогического профессионализма и продуктивности деятельности работ-

ая

ников образовательных учреждений. Целью аттестации является создание эффективной системы дифференцированной оценки оплаты труда работников образования, стимулирующей их профессиональный рост, непрерывное повышение квалификации и результативности труда. Аттестация учителейпроводится на основе экспертной оценки труда: его результативности и качества учебно-воспитательного процесса.

Определены следующие принципы аттестации: добровольность, открытость, системность и целостность экспертных оценок, обеспечивающие объективное, корректное, бережное и доброжелательное отношение к педагогическим работникам.

По итогам аттестации учителю присваивается та или иная категория. При этом учитывается педагогическое обучение на курсах повышения квалификации, результаты анализа преподавательской деятельности и результатов труда учителя.