logo
Педагогика

2.13. Организация коллективной познавательной деятельности учащихся

Цель: обоснование необходимости организации коллективной познава-тельной деятельности как важного средства осуществления взаимодействия участников педагогического процесса для развития личности.

Задачи:

а)Показать роль противоречий и механизм их разрешения как движущую силу развития личности.

б)Раскрыть сущность коллективной познавательной деятельности.

в) Дать характеристику основных видов работы, элементов коллективной познавательной деятельности.

План

1.11онятие о коллективной познавательной деятельности учащихся.

  1. Воспитательный потенциал коллективной познавательной деятельности учащихся.

  2. Работа учебного актива.

  3. Организация групповой работы.

254

Основные понятия: развитие, противоречия, движущие силы развития, совместная деятельность, коллективная познавательная деятельность, сотруд­ничество, парная, групповая работа, консультант, ассистент, общественный смотр.

Межпредметные связи: философия, психология, история педагогики, социология.

Понятие о коллективной познавательной деятельности. В соответствии с одним из законов диалектики любой предмет, явление и процесс представляют собой единство противоположных сторон, которые противодействуют друг другу, взаимоисключают и одновременновзаимообусловливают. В процессе развития определенного явления, предмета накапливаются элементы несоответствия между противоположностями, что приводит к обострению противоречия между ними и в конечном итоге его разрешению через борьбу. Следовательно, движущими силами развития, источником движения являются противоречия.

Познавательная деятельность учащихся является разновидностью человеческого познания и характеризуется своими собственными противо­речиями, связанными с противоречиями процесса обучения. К вопросу о существовании противоречий в учебном процессе учителя-практики подошли чисто интуитивно. Эти противоречия воспринимались ими как затруднения в процессе усвоения знаний учащимися. Известный дидакт М.А.Даншюв одним из первых установил ведущее противоречие, объективно возникающее в учебном процессе и являющееся его главной движущей силой. Это противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практи­ческими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития. Кроме того, он обосновал, что решающим условием становленияпротиворечия, движущей силой является становление противоречия в сознании самого школьника, когда оно приобретает внутренний характер и осознается им как трудность.

В настоящее время учеными выявлены и другие противоречия педагогического процесса, которые, по сути, являются противоречиями развивающейся личности: между фронтальным характером работы учителя и индивидуальным характером усвоения знаний, умений, навыков каждым школьником; между потребностью в самореализации, самоутверждении и недостаточной осознанностью учебно-познавательной деятельности; между потребностью в самопознании и отсутствием подлинного общения и взаимодействия в процессе обучения; между стремлением к самостоятель­ности, самоопределению личности школьника и отсутствием достаточной свободы в процессе обучения ( жесткая регламентация деятельности, исключение из оценочной деятельности и т.д., ); между потребностями личности группы, коллектива и др.

Сущность разрешения указанных противоречий заключается в том, чтобы помочь каждому ребенку в познании окружающего мира,

255

в реализации личностных ресурсов, самоутверждении. Поэтому учителю принадлежит ведущая роль в выявлении и использовании адекватных способов разрешения противоречий при осознанном стремлении школьника к • преодолению трудностей, препятствий, возникающих в учении.

Участие школьника как системы в других социальных общностях, взаимодействие с ними, персонализация осуществляются в учебно-воспитательном процессе. Как микросистема ученик в своем становлении , сталкивается с противоречиями собственного развития. Однако внутри себя самого ни одно противоречие не может быть разрешено (Э.В. Ильенков). Возникнув в системе «ученик (человек)», противоречия разрешаются в системе «человек-человек», то есть во взаимодействии участников педагогического процесса. В условиях учебно-воспитательного процесса разрешение его основного противоречия через обучение школьников учебно-познавательным умениям требует сотрудничества учителя с учеником, учащихся между собой, так как для преодоления трудностей, препятствий (противоречий) школьнику нужны помощь учителя, общение со сверстниками. Кроме того, такое взаимодействие ему нужно для эффективного формирования самооценки и других личностных образований, для полноценного развития. Таким образом, необходимость разрешения противоречий развития личности-как микросистемы, становящейся субъектом деятельности, познания, вызывает необходимость организации учебного процесса как общения, взаимодействия, сотрудничества его участников.

Феномен общения, взаимодействия субъектов учебного процесса освещен в педагогической литературе и практике школы как коллективная познавательная деятельность. Теоретический подход к ее решению был заложен в трудах Н.К. Крупской. Именно Н.К. Крупской, П.П. Блонскому, А.С. Мака­ренко в первую очередь принадлежит разработка методики проведения коллективной работы учащихся, но в условиях внеучебной части педагоги­ческого процесса.

В современной педагогической литературе понятие коллективной работы нередко отождествляется с понятием фронтальной работы. Чаще всего кколлективной относят работу, которая имеет- следующие признаки: активное познавательное отношение учащихся к новому учебному материалу и возникающее на основе этого общее настроение, дружные взаимоотношения между учащимися, забота об общей успеваемости, возможность обмена интеллектуальными ценностями, сравнения, согласования различных точек зрения об изучаемых объектах общения. В целом, сущность коллективной познавательной деятельности заключается в обогащении учебного процесса сотрудничеством, общением учащихся под руководством учителя.

Коллективная познавательная деятельность - это совместная деятельность школьников, которая организуется учителем таким образом, что в ходе образовательного диалога каждый ученик получает возможность

256

формирования субъектной позиции; преодолевая трудности усвоения социального опыта, самореализации, реализации своих познавательных потребностей; приобретает опыт, умения совместного труда, общения.

То есть усвоение школьником социального опыта, его становление как личности происходят во взаимодействии, сотрудничестве всех участников системы «педагоги - учащиеся».

Воспитательный потенциал коллективной познавательной деятельности. Коллективная познавательная деятельность учащихся содержит большие возможности для разрешения противоречий учебного процесса,ведущих к развитию личности школьника. Об этом убедительно говорят работы Т.Е. Конниковой и ее учеников, результаты исследований, проведенных в школах. В коллективной деятельности у учащихся возрастает объем усваи­ваемого материала и глубина его понимания. Исследование В. А. Синицкой показало, что качество совместной работы у младших подростков выше, чем индивидуальной, причем при обычной индивидуальной работе на урокеусваивается 60-70% материала, а в условиях взаимодействия - 89%. Подлинно коллективная учебная деятельность школьников создает наиболее благо­приятные условия для развития самостоятельности мышления. Подтверж­дением этого является экспериментальная работа, проведенная Л. А. Росто-вецкой. Исследователем выявлено, что высшим этапом реализации возможностей коллективной организации учебной деятельности является взаимообучение, так как оно раскрывает простор учащимся для проявления инициативы и самостоятельности в учебной деятельности.

Кроме того, объединение усилий детей в решении задач, упражнений приводит к тому, что на формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при индивидуальном, фронтальном обучении. В настоящее время доказана внутренняя связь между отношениями кооперации и содержанием интеллектуальных структур мышления. В результатеорганизации взаимодействия школьников уменьшаются некоторые трудности, существующие, как правило, при традиционном обучении. Это проявляется в сокращении числа учеников, не работающих на уроке, не выполняющих домашние задания, в росте познавательной активности, в творческой самостоятельности детей.

Коллективная познавательная деятельность в определенной степени обеспечивает решение актуальной дидактической проблемы: оперативное получение обратной информации от ученика об усвоении учебного материала, о «слабых местах» в учебном труде школьника, способствует уменьшению дефицита общения - важного условия для нормального развития личности школьника.

Коллективная учебная деятельность существенно повышает воспитывающий эффект обучения, положительно влияет на формирование межличностных отношений, способствует установлению благоприятного

257

климата в классе, становлению коллективистской психологии. В коллективном труде у школьников формируются чувства товарищества, дружбы и коллективизма. Использование коллективных начал на уроке способствует накоплению опыта положительных нравственных отношений, несет в себе возможности формирования в единстве общественной направленности и творческой индивидуальности.

Возможности коллективной познавательной деятельности проявляются также и в том, что овладение умениями коллективного учебного труда исоздание новой нравственной позиции, в которой учащиеся проявляют заботу не только о личных успехах, но и достижениях общего дела и успехахколлектива, углубляют нравственный смысл учения и ведут к формированию ответственного отношения к учению.

Таким образом, диапазон возможностей коллективной познавательной деятельности учащихся широк. Такая организация учебного труда на урокесоздает условия для благоприятного общения детей, способствует увеличению продуктивности, производительности учебного труда школьников, становлению коллектива и субъектной позиции каждого школьникав нем.

Коллективная познавательная деятельность является наиболее адекватным средством для разрешения противоречий, возникающихвразвитии личности: успешнее формируется механизм саморегуляции деятельности,обратной связи, создаются условия для плодотворного общения, формирования благоприятного социометрического статуса, адекватной самооценки.

С учетом специфики учебно-познавательной деятельности можно выделить следующие признаки коллективной познавательной деятельности, присущие и совместной деятельности:

Однако следует отметить, что на практике не всегда могут быть представлены сразу все признаки коллективной организации познавательной деятельности. Коллективная работа может иметь различную степень

258

коллективности. Этой мерой являются характер, разнообразие отношений, возникающих между участниками работы, и др.

Работа учебного актива. Коллективная познавательная деятельность может быть представлена целой системой видов работы, применяемых как в урочное, так и во внеурочное время. Воздействие коллективной учебной деятельности на личность возможно в меру активности самой личности, в то же время коллективная познавательная деятельность предполагает активную позицию учащихся. Чтобы добиться активной позиции большинства школьников, необходимо опираться на ученический актив, формируемый в процессе познавательной деятельности.

Работу актива целесообразно начать с создания школы ассистентов, консультантов, научной организации труда, а выборы актива должны быть проведены с учетом желания самих активистов, учебного коллектива, учителя. Крометого, деятельностьучебного актива, руководимаяв школе завучем, должна стать престижной, значимой, поощряемой, периодически заслуши­ваться на совещаниях-семинарах, школьных итоговых конференциях.

Появление в школе большого числа членов учебного актива требует пересмотра работы кабинетов. Учебный кабинет должен стать центром урочной и внеурочной работы по конкретному предмету. Хозяевами в таких центрахявляются сами школьники. Совет кабинета под руководством учителя готовит наглядные пособия, папки с заданиями к уроку, карточки для контроля, раздаточный дидактический материал, тематические панки и альбомы, картотеку, в которой сгруппирован весь учебно-методический материал,имеющийся в кабинете (картотека диафильмов, литературы, папок, наглядных пособий и т.д.). Все это позволяет членам учебного актива, в частности ассистенту, в считанные добытчиками знаний (учащиеся младших классов) минуты подготовить необходимый материал для урока.

Среди членов учебного актива важная роль принадлежит ассистентам, консультантам, лаборантам, библиотекарям, оформителям, хозяйственникам при учебных кабинетах и т.д., выдвигаемым из числа школьников. Представители учебного актива имеют определенные функции. Например, оформители помогают учителю изготовить наглядные пособия (таблицы, графики, диаграммы и т.д.), оформить учебный стенд, кабинет, выпустить бюллетени, информационные листки совместно с информаторами; лаборанты готовят необходимое техническое оборудование для проведения лабораторных, практических занятий, помогают в демонстрации опытов и т.д.; библиотекари делают обзор интересных литературных новинок по предмету, готовятвыставки, тесно сотрудничая со школьным библиотекарем, собирают папки с занимательным материалом по предмету, составляют картотеку литературы, имеющейся в школьной библиотеке, кабинете.

Деятельность ассистентов и консультантов играет существенную роль в организации совместной учебной деятельности школьников. Ассистент

259

помогает готовить наглядные пособия, дидактические средства обучения, проверяет подготовку рабочих мест учителя и учащихся к уроку и т.д.

Консультант по учебному предмету - успевающий по данному предмету (или даже отдельной теме) ученик, который проявляет желание помочь своим товарищам в учении. При соответствующей работе учителя консультант приобретает необходимые умения для помощи товарищам. Консультантутверждается обычно на год; могут быть консультанты по темам, конкретному заданию, выполненному раньше других. Утверждает основного консультанта ученический комитет (или другие органы самоуправления, имеющиеся в конкретной школе) с учетом личного согласия ученика, одобрения учителя, ведущего данный предмет и по рекомендации классного коллектива. Вобязанности консультанта входят объяснительная функция, контроль и проверка знаний ученика или группы, а также проверка правильности выполнения ими разного рода учебных заданий. Для фиксации учительских заданий вводятсятетрадь консультанта, карточки учета по итогам работы на уроке, по теме и т.д. Деятельность консультантов осуществляется как на уроке, так и во внеурочное время.

Можно организовать работу консультанта по конкретному заданию. Им становится любой ученик, который успешно справился с заданием тут же науроке. Учитель дает ему карточку, на которой указаны задания и фамилии тех учеников, которых нужно проверить и при необходимости оказать помощь. Консультант после проверки задания у своих товарищей делает отметку в карточке, которая затем сдается учителю. Таким образом, в течение урока консультантами могут побывать многие учащиеся, которые хорошо понялитот или иной материал. В конце урока учитель обязательно комментирует работу эпизодических консультантов или консультантов по конкретному заданию, выставленные ими оценки.

В разных школах способы выдвижения, структура, организационные функции актива имеют варианты в зависимости от многих факторов: от содержания познавательной деятельности, от уровня сплоченности классного, школьного коллективов, от сложившихся форм работы всего актива. Но какие бы формы ни принимал ученический актив в коллективной учебной деятельности, он имеет успех лишь при соблюдении определенных педагогических требований. Таким требованием является обязательноепедагогическое руководство учителя. Кроме того, ученики-активисты, являясь основными помощниками учителя, должны вместе с тем чувствовать себя доверенными лицами ученического коллектива; работа актива должнапроходить под руководством детских общественных организаций; должно быть соблюдение принципа взаимоподчинения.

Организация групповой работы.В системе различных форм и видовколлективной познавательной деятельности особое место занимают групповая работа и ее разновидности. Групповая работа является идеальной моделью

260

учебного сотрудничества, в которой четко выражены все его признаки. Аргументация в пользу групповой работы и исследование ее эффективности ведутся в различных направлениях. Психологи подчеркивают благоприятные условия, которые создает групповая работа для созревания личности. Педагоги рассматривают групповую работу в первую очередь с точки зрения той роли, которую она играет в обучении. По их мнению, групповая работа обогащаетпроцесс обучения, предоставляет возможности для индивидуализации учебной работы, поскольку создаются условия для творческого проявленияпотенциальных возможностей и способностей каждого обучающегося, ценна при проблемном обучении, для когнитивного развития личности, способствует достижению дидактических и воспитательных задач.

В педагогической литературе нет единого определения фронтального, группового, индивидуального способов организации учебной деятельности учащихся на уроке. Например, традиционная дидактика рассматривает групповую работу в основном в связи с работой учащихся в лабораториях, учебных мастерских, на пришкольном участке, то есть для решения задач трудового, политехнического обучения и приобретения практических навыков, или же в целях индивидуализации обучения, когда несколько групп учащихся выполняют задания различного объема и различной трудности. При иной позиции, когда форму организации деятельности учащихся рассматривают сточки зрения взаимодействия участников обучения, фронтальная и групповая работа может быть организована по коллективному принципу. В соответствии с таким подходом групповую работу можно понимать как такую формуорганизации занятий, при которой учащиеся класса разбиты на группы нз 3-8 членов, работающих над учебным материалом совместно, во взаимной ответственности, зависимости, по согласованному между собой плану или порядку работы.

К разновидностям групповой работы можно отнести парную работу (самое простое групповое занятие - два ученика), выступление на уроке с сообщением, подготовленным группой учащихся по заданию учителя, групповой опрос, консультантский опрос и др. Исследование В.К. Дьяченко показало, что эффективна работа в парах сменного состава в так называемых парно-коллективных занятиях, при разучивании стихотворений, устном и письменном выполнении упражнений, примеров и задач, изучении табличного умножения, деления, в работе по вопросникам и др.

Классический вариант структуры группового занятия выглядит следующим образом. Условно занятие можно разделить на три части: вводная, собственно групповая и заключительная. Во вводной части учителем решаются мотивационно-организационные вопросы: постановка познавательной задачи, инструктаж о последовательности работы, раздача дидактического материала. Следующая часть занятия существенна тем, что организуется деятельность самих детей в каждой группе: учителем планируется работа группы после

261

знакомства с данным заданием, материал распределяется внутри группы по частям. После индивидуального выполнения каждым школьником своего задания обсуждаются результаты работы, делаются общие выводы по данному заданию. Следует отметить, что именно на этом этапе четко прослеживаетсявзаимосвязь коллективного и индивидуального, интересов и целей коллектива и личности, имеются возможности для проявления инициативы каждогошкольника. В заключительной части заагушиваются сообщения, анализируется работа каждой группы, делаются выводы о выполнении поставленной задачи, результативности данного задания.

Можно говорить о групповой работе двух видов - единой и дифференцированной. При единой работе все группы выполняют одинаковые задания, при дифференцированной разные группы выполняют разные задания в рамках общей для всего класса темы. Дифференцированная групповая работа в воспитательном отношении представляет особенно большую ценность, ибо лучшим образом соответствует всем требова] (иям коллективной познавательной деятельности учащихся.

Организация групповой работы связана с решением ряда проблем. К этим проблемам исследователи относя! следующие: формирование групп, определение критериев результативности групповой работы, выбор тем, заданий для учащихся, дидактического материала, роль ученического самоуправления в учебной группе, ее размещение (ИЛ. Волков, Х.Й. Лийметс, В. Оконь,A.M. Раевский). Анализ учебных дисциплин школьного обучения показывает, что разные предметы имеют различные возможности для освоения их в групповой форме. Вместе с тем каждый учебный предмет имеет темы и вопросы, которые могут быть успешно изучены в групповых занятиях.

При организации группы следует руководствоваться следующими соображениями:

- при комплектовании учебных групп нужно брать во внимание и взаимоотношения учащихся.

Изучение учеными эффективности работы в группах с разным составом показало, что оптимальной является группа, состоящая из пяти учеников. Дело в том, что в группах с тремя участниками не хватает мнений и точек зрения

262

для делового обсуждения, в группах по 4-6 участников может произойти раскол, а в семичленной группе нет возможности каждому принять активное участие в обсуждении, высказать свою точку зрения.

Немаловажным для успешной организации групповой работы является вопрос о размещении группы. Оказывается, что даже простое простран­ственное размещение может повлиять как на проявления, так и на форми­рование личных качеств. В частности, было выяснено, что более активныесвязи устанавливаются между теми, кто сидит напротив друг друга, а не рядом.

При организации группового занятия важен выбор консультанта или старосты группы, бригадира, то есть нужны умения педагогической инструментовки самоуправления в организации учебной деятельности детей. Специально проведенные эксперименты позволили ученым сделать следующие выводы: выбор консультантов следует предоставлять самой группе, но с учетом согласия учителя, самого консультанта, имеющего высокий социометрический статус; консультантов следует периодически переизбирать в зависимости от разных условий.

Таким образом, коллективная познавательная деятельность, в основе которой лежит взаимодействие, сотрудничество учащихся на уроке при решении познавательной задачи, может быть представлена в следующих вариантах:

  1. Фронтальная работа, организованная по принципу коллективной работы. К видам заданий при такой организации работы можно отнести: обсуждение острой проблемной ситуации, совместное доказательство теоремы, совместное обсуждение плана выполнения работы, совместное составление рассказа, совместная работа по картине и т.д.

  2. Групповая работа, организованная по принципу коллективности. Ее видами являются: парная работа, групповой опрос, консультантский опрос, обсуждение плана и способов решения учебного задания группой, выполнение групповых заданий при подготовке к уроку, постановка опыта группой в целях получения ответа на поставленные учителем вопросы, проведение диалоговна уроках языка, групповое занятие, беседа - «круглый стол», групповая работа с элементами дискуссии (форум, заседание экспертной группы, симпозиум, проблемная дискуссия с выдвижением проектов, игровым моделированием, спор-диалог и др.).

  3. Взаимоконтроль как отражение работы группы: полное или частичное комментирование выполненного задания, взаиморецензия (устная, письменная), высказывание оценочного суждения, взаимная проверка письменных и практических самостоятельных работ и т.д.

  4. Работа ассистентов, консультантов и других членов ученического учебного актива.

  5. Учебная встреча.

  6. Общественный смотр знаний.

263

Урок является ведущей формой как по объему затрачиваемого времени, так и по педагогической значимости. Однако возможности, преимущества, заложенные в ней (форме), не действуют автоматически. Эти объективные возможности реализуются за счет организации взаимодействия учащихся, так как именно характер учебного труда школьников и взаимоотношения являются решающим фактором формирования личности, субъекта деятельности. Следовательно, для успешного решения задач обучения, воспитания важно использование элементов коллективной познавательной деятельности учащихся прежде всего на уроке.

Таким образом, психолого-педагогический смысл коллективного учебного труда состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику положение субъекта деятельности, помочь его самораскрытию, самореализации. Это зависит от учителя, обладающего знаниями и умениями конструировать педагогический процесс как сотрудничество его участников, используя технологию коллективной познавательной деятельности.