§ 3. Развитие речи в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте наступает качественно новый этап осво­ения речи. Мотивом активного овладения родным языком высту­пают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную. Изменение стоящих перед дошкольником задач, появление новых видов дея­тельности, усложнение общения со взрослыми и сверстниками, расширение круга жизненных связей и отношений, в которые включен ребенок, приводят к интенсивному развитию, во-пер­вых, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, граммати­ческого строя), во-вторых, ее форм (контекстной и объяснитель­ной) и функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой).

Развитие всех сторон речи невозможно без освоения ее звуко­вой культуры, которая составляет основу, центральный момент овладения языком. Звуковая культура речи повышает возможность ориентировки дошкольника в сложных соотношениях грамматиче­ских форм, обеспечивает освоение морфологической системы языка.

В младшем дошкольном возрасте продолжают уточняться и за­крепляться правильная артикуляция и внятное произношение глас­ных и согласных звуков, а также трудных в артикуляционном отно-

169

шении свистящих, шипящих и сонорных. В старшем дошкольном возрасте завершается процесс фонематического развития. Ребе­нок правильно слышит и правильно произносит все звуки, хотя трудности могут наблюдаться в отношении шипящих звуков и пр. Он уже перестает узнавать неправильно произнесенные слова. У старшего дошкольника складываются тонкие и дифференциро­ванные звуковые образы слов и отдельных звуков. Развивающаяся способность к самоконтролю помогает ребенку критически отнес­тись к своему произношению, осознать его дефекты, а соответ­ственно и необходимость совершенствования и обучения.

В развитии словаря дошкольника наблюдаются значительные качественные и количественные изменения. К четырем годам ре­бенок осваивает до 1900 слов, к пяти — до 2000 — 2500, а к шес-ти-семи — до 3500 — 4000. Заметим, что число существительных и глаголов растет быстрее, чем число прилагательных как наиболее абстрактной части речи.

В речи ребенка становится не только больше слов, но, что очень важно, происходит развитие их значений. Малыш рано заучивает слова, но значение, содержащееся в них, усваивает постепенно. С возрастом меняется характер обобщений, содержащихся в слове (М.М.Кольцова). Напомним, что в конце первого — начале вто-. рого года жизни слово обозначает один конкретный предмет, со­ответствуя его чувственному образу. К концу второго года жизни слово обозначает группу однородных предметов («чашка» — это различные чашки). В 3 — 3,5 года слово объединяет несколько групп однородных предметов: мебель, игрушки, одежда. В 4 —5 лет ребе­нок использует слова, содержащие итог предыдущих обобщений. Например, слово «растение» включает такие группы, как ягоды, деревья, фрукты и пр. Но такое обобщение по-прежнему строите на наиболее ярких признаках, которые ребенок усвоил в собствен ной практической деятельности. То есть обобщение, содержащее­ся в слове, остается конкретным и наглядным. За каждым словом дошкольника стоит представление о конкретном предмете или ситуации. Старший дошкольник, употребляя слова, обозначаю­щие абстрактные категории, объясняет их, исходя из своего опы­та взаимодействия с окружающими. Например, жадный — это тот, кто не делится игрушками, добрый — тот, кто не дерется. Мо­ральные понятия привязаны к конкретной ситуации. Поэтому в речи дошкольника преобладают слова, обозначающие конкрет­ные объекты, максимально приближенные к самому ребенку, объекты, с которыми он постоянно действует. Такую особенность словаря дошкольника описал Е.А.Аркин. Он показал соотноше­ние разных существительных в речи четырехлетнего ребенка: жи­лище — 15,2%, пища — 9,6%, одежда — 8,8%, животные — 8,8%, растения — 6,6%, городской быт — 5,1 %, части тела — 4,7 %, профессия, техника и инструменты — 4,6 %, неживая при-

170

рода — 3,3 %, время — 3,4 %, социальные явления — 3,3 %, родо­вые понятия — 1 %, геометрические фигуры — 0,9%, абстракт­ные слова — 0,7%.

Услышав новое слово, ребенок стремится понять его, найти ему аналогию в собственном опыте, имеющихся знаниях. Для до­школьника важна не отнесенность слова к определенной катего­рии, а его применение в конкретной жизненной ситуации. Объяс­няя значение слова, он устанавливает аналогии с теми словами, которые ему уже знакомы (например: «Цыплят так называют по­тому, что они ходят на цыпочках»).

В дошкольном возрасте наступает новый этап и в развитии грамматического строя речи. Это период усвоения морфологи­ческой системы языка, склонений и спряжений. Освоение форм склонений у дошкольников происходит при главной роли ориен­тировки ребенка на форму слова, т.е. его окончание в имени­тельном падеже.

Для детей дошкольного возраста характерна наибольшая чут­кость к языковым явлениям. Усвоение ими суффиксов родного языка проявляется в самостоятельном словообразовании. До трех лет усваиваются суффиксы уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. А все остальные — в до­школьном возрасте. Причем особую трудность вызывают суффик­сы, изменяющие значение слова, например -ниц, -щик.

В самостоятельном словообразовании (словотворчестве), по словам Д. Б. Эльконина, проявляется проводимая ребенком работа по овладению языком как реальной, предметной действительно­стью. Это реальная практика, в ходе которой происходит освоение речи. Словотворчество выступает как симптом овладения языком. Попытки словотворчества стремительно нарастают с 2 до 4,5 — 5 лет. Оно подчиняется строгим законам языка, основу которых состав­ляют грамматические стереотипы, в частности значения суффик­сов и приставок. Новые слова, придуманные малышом, не проти­воречат правилам грамматики, хотя и не учитывают исключения из этих правил.

Т.Н.Ушакова выделила три принципа, по которым дети обра­зуют новые слова: 1) «осколки слов», когда часть какого-нибудь слова используется как целое слово («прыг» — прыжок, «лепь» — то, что слеплено); 2) «чужие окончания», когда к корню слова прибавляется окончание другого («пургинки», «рваность», «по-могание», «иметель»); 3) «синтетические слова», когда одно сло­во составляется из двух («ворунишка» — вор и врунишка, «вкус-ки» — вкусные куски, «бабезьяна» — бабушка обезьяны).

На 5-м году жизни ребенка обычно происходит уточнение лек­сики и способов ее употребления. Появляются первые попытки осмыслить значения слов на основе сопоставления созвучных слов, что приводит к их ошибочным сближениям {горы — город,

171

трава — отравить, деревья — деревня). То есть смысловое истолко­вание идет вслед за звуковым сопоставлением. Звуковой комплекс как бы освобождается от значения и выступает для ребенка с материальной точки зрения. Так же как овладение предметной дея­тельностью невозможно без освоения действий с предметами, так и овладение языком невозможно без действий со словом как с материальной единицей языка.

Звуковая сторона слова также привлекает дошкольника. Вместе с ориентировкой на значение слова возрастает интерес к его зву­чанию независимо от содержания. Появляется игра словами. Ребе­нок намеренно изменяет звучание слова, придумывает слова, не имеющие предметной отнесенности. Так непроизвольно он про­делывает важную и серьезную работу по освоению языка.

Содержание и форма детских высказываний, грамматический строй и лексика детской речи взаимосвязаны с особенностями общения ребенка со взрослыми и сверстниками, обусловлены задачами общения (А. Г. Рузская, А. Э. Рейнстейн). Так, речь детей с ситуативно-деловой формой общения, обслуживающая пред­метную деятельность, состоит из простых и коротких предложе­ний и содержит большое количество существительных. Если при­лагательные присутствуют, то они указывают на атрибутивные свойства предметов и явлений, такие, как цвет и размер (96,4 % всех прилагательных). Среди всех глаголов 98 % составляют те, которые фиксируют только конкретные предметные действия. Среди местоимений 61 % функционируют как указательный жест

(этот, тот).

У детей с внеситуативно-познавательной формой общения не­обходимость получения от взрослого информации о предметах и явлениях, способах действий обусловливает обращение к вер­бальным средствам. У таких детей при преобладании в речи про­стых предложений встречается хотя бы одно сложное. Запас слов, отражающих качества предметов, расширяется. Появляются прила­гательные, определяющие эстетические (11,25%) и эмоциональ­ные (5 %) свойства, глаголы, обозначающие волевые и интел­лектуальные действия (6,24 %). Увеличивается число личных мес­тоимений. С трех лет встречается сослагательная речь, а с четырех

лет — косвенная.

Для детей с внеситуативно-личностной формой общения, стре­мящихся получить информацию о нормах отношений между людь­ми, сопоставить свою точку зрения с точкой зрения взрослого, характерны наибольшая обращенность речи к партнеру, большая представленность сложных предложений (14,9% всех предложе­ний). В их речи прилагательные обозначают кроме атрибутивных, эстетических, этических свойств также физическое и эмоциональ­ное состояние. Возрастает доля глаголов волевого и интеллекту­ального действия (9,76 % всех глаголов). Личные местоимения со-

172

ставляют 69,7 % всех местоимений. Наблюдаются случаи прямой и косвенной речи.

Если в сфере общения со взрослым преимущественно решают­ся познавательные задачи, то в контактах со сверстниками — про­блемы, связанные с деятельностью и управлением действиями партнера. Если в общении со взрослым ребенок овладевает рече­выми нормами, присваивает социальный опыт в соответствии с содержанием своих коммуникативных потребностей, то необхо­димые условия для перехода от пассивной к активной речи созда­ются прежде всего в общении со сверстником. В общении со взрос­лым ребенок чаще использует невербальные средства, считая, что взрослый его понимает. Взаимодействуя с ровесником, ребе­нок настойчиво стремится быть понятым, опираясь на макси­мально ясные, четкие и однозначно понимаемые речевые сред­ства. Поэтому речь детей в общении со сверстником становится связной и лексически более разнообразной, более вариативной, богатой и менее ситуативной, чем в общении со взрослым. У де­тей трех лет 80 % обращений к ровеснику производится с учас­тием речи.

В речи, обращенной к сверстнику, стремительнее падает доля существительных, в 2 раза чаще встречаются модальные глаголы и в 1,5 раза — глаголы в повелительном наклонении («поставь», «уйди», «возьми» и т.д.), больше представлены личные место­имения, пик которых достигается в пять-шесть лет (60 — 62 % всех местоимений). У детей трех-четырех лет только в общении со свер­стником появляются прилагательные, передающие эмоциональ­ное отношение к предметам, а также все варианты сложносочи­ненных и сложноподчиненных предложений, которые затем рас­пространяются на сферу общения со взрослым. То есть связная, контекстная речь впервые возникает и интенсивно развивается в речевом общении со сверстниками.

Следующим важным направлением в развитии речи дошколь­ника является появление ее новых форм — контекстной и объяс­нительной. Исследование А. М. Леушиной отразило специфику раз­ных форм речи у дошкольника. Ситуативная речь, появившаяся еще в раннем возрасте, не отражает полностью содержание в ре­чевых формах. Она погоггна при учете ситуации, с опорой на не­вербальные средства. Эта речь выступает в форме диалога и связа­на с чувственным опытом.

На протяжении дошкольного возраста в речи нарастают черты контекстности. Контекстная речь сосуществует с ситуативной. Кон­текстную речь отличает связность, когда содержание высказыва­ния раскрывается в самом его контексте. Ее единицей уже стано­вится не слово, а предложение. Возникновение контекстной речи обеспечивается обогащением словаря и освоением грамматиче­ского строя речи. В то же время ситуативная речь не выступает

173

_I

чисто возрастной особенностью. Она часто встречается в общении со взрослыми или сверстниками, когда дети выполняют совмест­ную деятельность.

Пример. Наблюдение за совместной деятельностью Кати А. (5 лет 2 мес.) и Насти Т. (5 лет 5 мес).

Катя: А давай разукрасим лягушку?

Настя: Пошли (подходят к столу и садятся).

Катя: Где разукрашивать?

Настя (указывает пальцем): Вот! Вот! Бери карандаш... Этот бери! Вот! (Показывает пальцем.)

Катя (берет карандаш): Вот красный. Взяла (проводит линию на бу­маге). Ой-ой! Это красный? Это не красный!

Настя: Бери! Какая разница! Бери этот! Синий где? (Осматривает поверхность стола, берет синий карандаш.)

Катя: А мне? (Берет синий карандаш.) А синим где разукрашивать? (Раскрашивает лягушку. Насте.) Смотри, как у меня!

Настя: У тебя получилась сказочная лягушка, как из мультика.

Катя: Да. Все, готово!

Настя: Пошли поиграем, у кого выше прыгнет! (Уходят.)

Ситуативная речь присутствует у дошкольников в рассказах на темы из своего быта, при пересказе с введением картинок. Но даже в три —четыре года ситуативность речи менее выражена при пересказе без использования картинок.

У старших дошкольников ситуативность речи заметно снижа­ется и в бытовых рассказах, и в пересказах, независимо от нали­чия картинок. Нарастают черты контекстности. Речь становится все более последовательной и логичной.

Пример. Дети рассказывают о событиях из своего опыта.

Взрослый: Расскажи, что ты делал вчера в детском саду.

Максим Н. (6 лет): Ну что?.. Гулял, ел, спал. Особенно мы с Денис­кой играли в детектива и разыскивали разных чудовищ. Мы еще с Дениской... У нас с ним тайные переговоры. Мы, когда спать ложим­ся, у нас дырочка там есть у кровати. И мы смотрим в нее и перегова­риваемся.

Взрослый: Маша, вспомни, пожалуйста, какой-нибудь смешной случай, который произошел с тобой.

Маша В. (7 лет): В прошлом году было. Остановились мы с мамой у магазина на Ломоносова. Мы шли к бабушке, а мама встретила какую-то тетеньку. Она была ее знакомая. Вот она с ней разговаривает, разговари­вает. А я не ожидала, что она с ней остановится, взяла и побежала. По­том мама увидела, что меня нет, взяла и побежала за мной. Она увидела, что я у подъезда, а я сказала: «Не надо было останавливаться» — и по­шла в подъезд к бабушке. Она на первом этаже живет.

174

Важно подчеркнуть, что степень связности речи прямо опре­деляется обучением ребенка. Притом решающее значение имеет словарный образец взрослого.

К концу дошкольного возраста у ребенка сосуществуют ситуа­тивная и контекстная речь. Использование каждой из них зависит от задач и условий его общения с окружающими.

Объяснительная речь — самая сложная форма речи в дошколь­ном возрасте. Она опирается на развитие мышления и требует от ребенка умения устанавливать и отражать в речи причинно-след­ственные связи. Объяснительная речь передает достаточно слож­ное содержание.

Объяснительная речь интенсивно развивается в совместной со сверстниками деятельности, когда нужно договориться об общей игре, труде, выбрать тему рисования и объяснить товарищу спо­собы действия.

Пример. Отрывки бесед с детьми.

Взрослый: Наташа, с кем ты любишь играть?

Наташа С. (7 лет): Ну, люблю играть с Максимкой, играть с Оль­гой, с Тамарой Анатольевной (воспитатель). Максимка — мой лучший друг. Мы с Ольгой — два котенка, а Максимка — папа. Но когда мы с Максимкой отдельно играем, он — щенок, а я — котенок. С Максимкой интересно играть, потому что он все придумывает интересное... Инте­ресно в общем. Я сама тоже люблю придумывать. Вот мы и играем.

Взрослый: Ссоришься ли ты с детьми в игре? Если ссоришься, то почему?

Наташа: Иногда. И с Сашей даже деремся. Саша — это мой брат. Он мне мешает играть всегда. Балуется, игрушки прячет.

Взрослый: Женя, ссоришься ли ты с детьми в игре? Если ссо­ришься, то почему?

Женя А. (4 года 6 мес): Да, я ссорюсь из-за того, что они меня не слушают и мешают мне играть. Я с Русланом теперь не дружу, потому что он все время нам мешает.

Взрослый: Максим, нравится ли тебе трудиться?

Максим Н. (6 лет): Да.

Взрослый: Почему?

Максим: Ну, когда заниматься нечем, хочется что-нибудь поделать. Вообще-то интересно.

Взрослый: А если у тебя не получится какая-нибудь работа, что ты сделаешь?

Максим: Постараюсь ее исправить. Если я брошу работу, то меня не поблагодарят. Так хоть купят что-нибудь.

Новые формы речи обеспечивают содержательность общения со взрослыми и сверстниками, осмысление своего опыта.

Рассмотрим развитие функций речи у ребенка трех— семи лет. В дошкольном возрасте усложняются связи мышления и

175

речи. Складывается интеллектуальная функция речи, когда она вы­ступает орудием мышления. Слово фиксирует результат познава­тельной деятельности, закрепляя его в сознании ребенка. Ребенок не только констатирует воспринимаемое или воспроизводит прош­лый опыт, он рассуждает, сопоставляет факты, делает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономерности.

О понимании дошкольниками простейших отношений между предметами и явлениями окружающего мира свидетельствует по­явление к концу пятого года жизни предложений усложненного типа, состоящих из трех и более простых предложений и содержа­щих до 15 слов («Какой-нибудь дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил их в небо, и получился салют»). Сложносочи­ненными предложениями пользуются уже дети четырех лет («Мы с бабушкой дома остались, а они поехали по делам»). Чем глубже ребенок осознает зависимость между явлениями окружающей действительности, тем все более совершенные грамматические средства использует в своей речи («Когда меня не было на свете, папа и Володя жили в той комнате, где я живу», «Мы заснули, и мне все казалось, что я дома»). Из обстоятельственных отноше­ний ранее осознаются и находят отражение в речи простран­ственно-временные и причинные. Так, на пятом году жизни дети используют придаточные предложения времени («Красный де­нек когда был — видела кино»), причины («Он не ходил на работу, потому что у нас был выходной») и места («Где маши­ны военные были, там был салют»), но еще редко встречаются предложения с придаточными определительными, условными и цели (В.И.Ядэшко).

Словесное рассуждение к шести-семи годам превращается в способ решения задач. Включение речи в познавательную деятель­ность приводит к интеллектуализации всех познавательных про­цессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соот­ношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, при­водя к развитию высших форм интеллектуальной деятельности.

Изменяются соотношения между внешней и внутренней речью. Благодаря интериоризации эгоцентрической речи формируется внутренний план деятельности и мышления, внутренняя речь. Эта речь по своей функции и структуре отлична от внешней. Она не направлена на собеседника и на воздействие на него; понятна только самому себе; максимально сокращена, поскольку опуска­ет все, находящееся перед глазами, и предикативна, так как в ней преобладают сказуемые и предикаты.

Дошкольник пользуется речью не только для установления контакта, но и для получения новой содержательной информа­ции, которую он включает в решение мыслительных задач.

Интеллектуальная функция речи переплетается с коммуника­тивной.

176

Развитие понимания речи в дошкольном возрасте связано с выполнением поручений взрослого, знакомством с литературны­ми произведениями.

Понимание литературных произведений выражается в том, что ребенок может сосредоточиться на достаточно большом количе­стве персонажей, сложном сюжете, описании. Он выделяет не только содержание, но и главную идею произведений. Старший дошкольник определяет основных героев и второстепенных, вы­сказывает и мотивирует свое отношение к ним, дает им аргу­ментированную оценку, выделяет форму произведения (сказка, стихотворение, рассказ) и некоторые средства языковой вырази­тельности, например сравнения. В процессе пересказа ребенок использует выразительные средства, характерные для литератур­ного произведения.

Пример. Пересказ русской народной сказки «Снегурочка» Макси­мом Н. (6 лет): «Жил-был... дед и старуха. Все у них ладно было. Да беда, дочки не было. Все болит, работы нет. Не могут больше работать. Пришла зима. Снегу по пояс. "Давай, старуха, сделаем себе дочку из снега". — "Давай", — говорит старуха. Слепили они девочку. Нарисовал ей дед ротик, глаза. Свалился снег, и вышла оттуда девочка. Взяли они себе домой девочку жить. Дома девочка работала, песни пела, а они любова­лись все время ею. Потом пришло лето. Снег растаял, девочке плохо ста­ло. Подружки однажды позвали ее в лес грибы-ягоды собирать. Она сна­чала не хотела идти, а потом ее старуха уговорила. Пришли они в лес. Разожгли костер и стали прыгать. Снегурочка прыгнула посередине кос­тра и сгорела, растаяла. И улетела на облако. Подружки стали ее звать "ay, ay", но только эхо им в лесу откликалось. Все».

Понимание инструкции взрослого проявляется в двух основных моментах: в ее отсроченном выполнении и в следовании указа­нию не только на цель, но и на способ действия. Первоначально малыши, не дослушав инструкцию, сразу же пытаются выпол­нить действие. При выполнении они следуют только тем указани­ям, которые относятся к общей цели действия: что надо сделать. Выполнение указаний, относящихся к способу действий, проис­ходит только в том случае, если они отражают каждый отдельный акт действия или группу однородных актов, а действие следует сразу за словом. Самостоятельно организовывать свою деятельность на основе инструкции малыш не может. Постепенно словесное указание взрослого превращается в основу для выполнения си­стемы целенаправленных действий. Дети не доводят дело до конца, но направление их действий остается правильным. Они задают вопросы, уточняющие указания, обращаются к взрослому за под­тверждением правильности своих действий. Иногда дошкольники замечают, что их действия не соответствуют инструкции. Тогда они прерывают выполнение задания или исправляют свое дей-

177

ствие. В целом с заданием они не справляются, нужный результат ими не достигается. Переломным моментом в развитии понимания инструкции и становлении регулирующей функции речи является самостоятельная организация дошкольниками своей деятельности на основе этой инструкции. Деятельность начинает протекать по единому плану, возникающему до ее начала под влиянием инст­рукции взрослого, когда все его указания в отношении цели и способа действия выполняются.

Регуляция поведения и деятельности детей проявляется в их изменении под влиянием оценок взрослого. Освоение дошколь­никами понимания речи дает возможность взрослым мотивиро­вать свои требования, добиваясь сознательного их выполне­ния. С помощью речи ребенок воздействует на взрослого и свер­стника.

Пример. Дети дежурят. Максим Д. (6 лет) смотрит, как Наташа (6 лет 5 мес.) раскладывает вилки. Молча начинает перекладывать вилки зубца­ми к себе.

Наташа: Максим, что ты делаешь? Так нельзя! Максим {смеется): Можно!

Наташа: Татьяна Сергеевна, скажите Максиму, что так нельзя де­лать!

Воспитатель: Максим, конечно же, нельзя!

Максим быстро раскладывает вилки правильно.

В дошкольном возрасте возникает и саморегулятивная функция. Речь ребенка все больше включается в его деятельность, выполняя функцию планирования, что приводит к выделению в деятельно­сти старшего дошкольника двух моментов: принятия решения и планирования его практического выполнения. Речь перемещается с результата деятельности на ее начало, не только фиксируя этот результат, но и предваряя его. Планирование деятельности в речи значительно повышает ее эффективность, делает замысел устой­чивым, а его достижение более быстрым, точным, правильным. На основе планирования практическая и умственная деятель­ность становятся произвольными и целенаправленными.

Пример. Речь включается в процесс рисования у Кати В. (6 лет 2 мес).

Катя {рисует телевизор): Так, телевизор. Нарисую антенну {рисует антенну). О! А как нарисовать волны? Я нарисую девочку {рисует девочку в телевизоре). Микрофон нарисую, проволочки идут {рисует микрофон, а от него изображает линии). Сейчас я нарисую глазки, синенький бантик {рисует девочке глаза и бантик, кружок на телевизоре). Выключатель от телевизора. А это разные звуки {проводит горизонтальные линии). Хочешь такой? {Обращается к взрослому.) А девочка в телевизоре поет.

178

О развитии знаковой функции речи у дошкольника говорит осознание ребенком звукового строения слова и словесного соста­ва предложения, что создает предпосылки для обучения грамоте.

Задача звукового анализа слова не возникает в практической деятельности, а ставится перед детьми в процессе специального обучения. Взрослый учит ребенка специальному способу обследо­вания звуковой структуры слова: на основе схемы его звукового состава и обозначения звуков фишками уже в четыре года у детей можно сформировать обобщенное действие интонационного выде­ления звуков в слове, различение на слух твердых и мягких, звон­ких и глухих согласных, называние первого звука в слове. Старшие дошкольники определяют последовательность всех звуков в слове.

Осознание словесного состава предложений также складывается не сразу. Сначала дошкольник относится к предложению как к смысловому целому. Он ориентируется на ситуацию, обозначен­ную в предложении. Когда его спрашивают, сколько слов в пред­ложении «Дети играли в мяч», он отвечает: «Одно: дети играли в мяч». Далее возникает анализ интонационно-смысловых групп: существительных и глаголов. На аналогичный вопрос ребенок отвечает: «Дети — первое слово, играли в мяч — второе слово». И только в результате обучения дети выделяют все категории слов, исключая союзы и предлоги, т.е. служебные части речи.

К семи годам ребенок отделяет слово от обозначаемого им пред­мета и понимает его как абстрактную единицу.

Таким образом, у дошкольника нарастает сознательное отно­шение к речи. В пять—семь лет она становится произвольным са­мостоятельным процессом. Ребенку важно передать в речи содер­жание, чтобы его точно понял собеседник. Выделяется особая ре­чевая деятельность в виде бесед, слушаний, рассуждений, состав­ления рассказов и сказок. Она имеет свои мотивы и цели и разви­вается только в процессе специально организованного обучения, когда взрослый предъявляет к речи ребенка определенные требо­вания (самостоятельно, выразительно передать содержание, под­держивать непринужденную беседу, отвечать на вопросы и пр.) и учит его, как их следует выполнять. Речь превращается в умствен­ную, интеллектуальную деятельность.

Особенности развития речи в дошкольном возрасте:

• речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;

• ребенок постигает законы родного языка в процессе действий со словом;

• ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуж­дения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, ин­теллектуализации познавательных процессов;

179

• развивается регулирующая функция речи, которая выражается в понимании литературных произведений, подчинении инструкции взрослого;

• складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач;

• возникает знаковая функция речи, выделение слова как абстракт­ной единицы, что создает возможность сделать слово объектом по­знания и освоить письменную речь;

• речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней;

• речь превращается в особую деятельность, имеющую свои фор­мы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы;

• завершается процесс фонематического развития: ребенок пра­вильно слышит и произносит звуки;

• возникают предпосылки для освоения грамоты.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте, как протекает подготовительный этап в развитии речи младенца.

2. Опишите основные линии развития речи в раннем детстве.

3. Какова специфика развития речи в дошкольном возрасте?

4. Проследите развитие видов и функций речи в дошкольном детстве.

5. Что дает освоение речи для психического развития?

Литература

Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей (3 — 7 лет). — М., 2000.

Ахунджанова С. Развитие речи дошкольников в продуктивных видах деятельности //Дошкольное воспитание. — 1983. — № 6.

Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — М, 1973.

Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред. М. И.Лисиной. — М., 1985.

Розенкарт-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. — М, 1963.

Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошколь­ников. — М., 2002.

Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. — М., 2001.

Эльконин Д. Б. Развитие речи // Психология детей дошкольного воз­раста: Развитие познавательных процессов / под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. — М., 1964.

Ядэшко В. И. Развитие речи детей от трех до пяти лет: О формирова­нии предложений в речи детей. — М., 1966.