§ 2. Развитие самосознания в раннем детстве

Для поведения ребенка в раннем детстве характерна ситуатив-ность, т. е. оно неразрывно связано с самой воспринимаемой си­туацией и целиком определяется ею. К.Левин назвал такое пове­дение «полевым», когда дверь, коробочка притягивают ребенка, чтобы он закрыл и открыл их; лестница — чтобы он поднялся по ней; колокольчик — чтобы он позвонил в него; шарик — чтобы он покатил его и т. д. От каждого предмета исходит определенный побудительный аффект, притягивающий и отталкивающий ребенка. У ребенка нет равнодушного или отстраненного отношения к предметам. Вещи, заряженные аффективной силой, заставляют его действовать соответствующим образом.

К.Левин описал опыт, показывающий, какую трудность пред­ставляет для ребенка двух лет задача сесть на большой камень, находящийся вне поля его зрения. Как только ребенок повора­чивается к нему спиной, чтобы сесть, он теряет камень из виду. Из затруднения ребенок вышел таким образом: он наклонился и смотрел между ног так, чтобы, стоя спиной к камню, видеть его.

В исследовании Л.С.Славиной было показано, что слова ре­бенка двух лет не могут разойтись с действительностью. Он повто­ряет за взрослыми фразы: «Курица идет», «Собака бежит», но затрудняется сказать: «Таня идет», когда Таня сидит перед ним на стуле. Ребенок не способен к вьщумке, лжи и обману, и лишь к концу раннего детства появляется элементарная способность го­ворить не то, что есть на самом деле.

По мнению Л. С. Выготского, ситуативность поведения ребен­ка обусловлена своеобразностью его сознания, для которого ха­рактерно, во-первых, единство между сенсорными и моторными функциями. Все, что ребенок видит, он хочет потрогать руками. Восприятие любого предмета аффективно окрашено и поэтому влечет за собой действие с ним. Во-вторых, восприятие и чувство­вание существуют в неразрывном единстве. Ребенок смотрит на вещи, не отвлекаясь от непосредственных эмоций, которые они вызывают.

Для ребенка в раннем возрасте характерно особое отношение к действительности. Познавательные процессы еще не дифферен­цированы и действуют целостно, подчиняясь восприятию как до­минирующей функции. Для малыша сознавать еще не означает воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью вни­мания, памяти, мышления. Память преддошкольника проявляется только в активном восприятии — узнавании знакомых предметов и явлений. Мышление в этом возрасте проявляется исключитель­но как наглядно-действенное — умение устанавливать связи меж­ду предметами в наглядной ситуации. Мыслить для ребенка не

252

означает думать, вспоминать, а означает совершать соответству­ющие внешней воспринимаемой ситуации действия с конкрет­ными предметами. Воображения еще нет. Господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходя­щее в действие.

Преодоление ситуативности обусловлено развитием предмет­ной деятельности, речи. Речь способствует началу осмысления, осознания окружающей действительности, она анализирует и ка-тегоризирует воспринимаемое, т.е. вычленяет предметы, действия, качества и т. п.

Развитие самосознания в раннем детстве связано с отделением себя от своих действий, с осознанием своих желаний, что приво­дит к изменению отношения ребенка к людям, предметам, само­му себе. Изменение отношения определяется тем, что овладение общественно выработанными способами употребления предметов формирует у ребенка предметное отношение к действительности (Д. Б.Эльконин). Теперь малыш не просто манипулирует предме­тами, а действует с ними в соответствии с их назначением, функ­цией. Освоение функций предметов, в свою очередь, приводит к отделению действия от предмета, за которым оно было первона­чально жестко закреплено. Малыш выполняет предметное действие в новых условиях и переносит его на другие предметы. Так, он начинает кормить куклу не только своей ложкой, но и любой другой, а затем и палочкой. Он кормит не только свою куклу, но и все другие куклы, мишку, кошку. Возникает личное действие — такое действие, к которому ребенок относится как к своему, им самим производимому: «Я рисую. Я гуляю. Я умываюсь».

Взаимоотношения взрослого с ребенком усложняются. Продол­жая относиться к малышу заботливо и нежно, взрослый действует совместно с ребенком, оценивает его достижения в области дей­ствий с предметами. У преддошкольника возникает новое отно­шение к взрослому. Он сравнивает свой результат с результатом другого человека. Носителем образца выступает взрослый. Теперь малыш относится к взрослому как к образцу для подражания.

Отношение малыша к самому себе зависит от того, насколько успешно протекает его деятельность. Достиг результата — значит хороший. Не достиг — значит плохой. Поэтому дети в раннем воз­расте так бурно переживают свои неудачи. Под влиянием оценки взрослого ребенок начинает осознавать критерии успешности или неуспешности своей деятельности. Дифференцируется общее по­ложительное отношение к малышу («Ты хороший, я тебя люб­лю») и отношение, опосредованное результатом деятельности («Молодец, сегодня ты быстро оделся»). Ребенок же оценивает себя положительно и недифференцированно: «Я хороший».

Отделение себя от своих действий связано с усложнением ви­дов деятельности, которые выполняет ребенок. Он впервые «от-

253

крывает» материальную проекцию своего «Я» в достигнутом ре­зультате — нарисовал, вылепил, построил, причесался, оделся. Он понимает, что действия совершает именно он и это приводит к изменениям в предметах. Каждый результат деятельности ста­новится для ребенка утверждением своего «Я», для него очень важ­но, чтобы его достижения кто-либо увидел и оценил. Таким цените­лем выступает взрослый. Одобрение и похвала взрослого рождают у малыша чувство гордости, собственного достоинства. Отсутствие таковых ведет к переживанию огорчений, стыда. Предметный мир становится не только сферой познания, но и сферой самореали­зации, утверждения своего «Я», сферой достижений. Ребенок, дей­ствуя с предметами, пробует свои силы.

Сложившееся у детей на протяжении раннего детства предмет­ное отношение к действительности, к взрослому как к образцу и к себе, опосредованное достижением, интегрируется в новообразо­вании, названном М.И.Лисиной гордостью за достижения. О его появлении свидетельствует своеобразный комплекс детского поведения. Во-первых, стремление к достижению результата своей деятельности, когда дети настойчиво и долго манипулиру­ют предметом для отыскания нужного варианта действия, а в слу­чае неудачи обращаются за помощью к взрослому, не отказываясь от задуманного, от конечной цели. Во-вторых, стремление проде­монстрировать достигнутый успех взрослому, добиться его вни­мания и положительной оценки, без которых этот успех теряет свою ценность, а радость по его поводу омрачается. В-третьих, переживание обостренного чувства собственного достоинства, выражающегося в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию достижений ребенка взрослым.

Устанавливающаяся связь между «Я» и «мои достижения» спо­собствует дальнейшему развитию детского самосознания. Слия­ние сферы достижений со сферой отношения к себе и с «Я» ре­бенка подготавливает появление детского самолюбия. Представ­ленность «Я» малыша в форме достижения создает объективные возможности для независимости оценки себя от мнения о себе окружающих, для выработки внутренних критериев самооценки, развития ее адекватности. Освобождение отношения к себе от мнения взрослых составляет основу для развития чувства само­уважения как внутреннего регулятора самостоятельной деятель­ности и взаимоотношений с людьми. «Я» ребенка, опредмеченное в продукте деятельности, теперь может выступить объектом осоз­нания и анализа.

В конце второго — начале третьего года жизни поступки детей все чаще оказываются не связаны ни с ситуативным мгновенным желанием, ни с конкретной ситуацией, их мотивом является стрем­ление ребенка к самостоятельности, проявлению его личности. Малыш стремится быть большим, немедленно выполнить все дей-

254

ствия, присущие взрослому. Это стремление выражается в том, что теперь ребенок называет себя в первом лице, личным место­имением: «Я сам». Так в сознании ребенка обособляется его «Я». Наступает новый этап эмансипации от взрослого, появляется со­знание «Я сам» (Д. Б.Эльконин), возникает система «Я», включа­ющая некоторое знание о себе и отношение к себе (Л. И. Божо-вич). Теперь ребенок стремится, с одной стороны, действовать по собственному усмотрению, вопреки ситуации и предложе­нию взрослого, чтобы утвердить и реализовать свое «Я», а с дру­гой — соответствовать требованиям значимых взрослых, быть «хо­рошим».

Сознание «Я сам» связано с развитием самостоятельности, по­казателями которой выступают «личные желания» малыша, соб­ственные намерения, исходящие от него самого и не всегда со­впадающие с намерениями взрослых: «Я хочу» (Т. В. Гуськова). Раз­витие подлинной самостоятельности тесно связано с развитием предметной деятельности и ситуативно-делового общения со взрос­лым, опирается на овладение ребенком общественно выработан­ными способами действий с предметами и проходит следующие этапы.

Начало третьего года жизни связано с этапом целеполагания. Заметим, что младенец мог ставить элементарные цели и стре­мился их достичь. Например, искал спрятанную игрушку. Целепо-лагание в раннем детстве качественно отличается тем, что ребе­нок может ставить цель, достижение которой приводит к получе­нию социально значимого результата, социально значимого эффекта в действии с предметами. Так, малыш настаивает на са­мостоятельности в приеме пищи, стремясь сам действовать лож­кой. Подчеркнем, что в начале третьего года жизни возникает лишь намерение, когда ребенок ставит перед собой задачу, а исполне­ние ее в решающей степени зависит от взрослого. Он помогает ребенку удержать цель, выполнить действие, контролирует и оце­нивает его деятельность. Нередко ребенок не доводит начатое дело до конца под влиянием посторонних раздражителей. Не добив­шись успеха, он бурно переживает неудачу.

Под влиянием делового сотрудничества со взрослым к концу третьего года жизни ребенок обращается к поиску таких средств, которые помогают добиться желаемого результата не любым спо­собом, а социально одобряемым. Малыш стремится не просто ма­нипулировать с предметами, а достичь поставленной цели, т.е. у него формируется новое качество — целеустремленность.

Последним начинается и заканчивается за пределами раннего возраста процесс формирования еще одного важного компонента самостоятельности — конкретной самооценки, способности снача­ла с помощью взрослых, а затем и самостоятельно соотносить полученный результат с исходным намерением, сравнивать то,

255

что получил, с тем, что хотел получить. Конкретная самооценка позволяет контролировать соответствие предполагаемого и реаль­ного результата. Стремясь получить одобрение взрослого, ребенок перенимает у него критерии успешности или неуспешности того или иного действия. Эти критерии, интериоризируясь, способ­ствуют присвоению ребенком функции контроля за ходом своей деятельности.

В развитии самосознания особую роль играет собственное имя ребенка. Уже в 6 мес. младенец реагирует на свое и чужое имена по-разному. В раннем детстве имя для ребенка является показате­лем его индивидуальности, отличает от другого человека. В то же время имя выступает средством идентификации с другими людь­ми, подчеркивая принадлежность малыша к полу, семье, нацио­нальности. Обращение к ребенку по имени придает личную ад-ресованность воздействиям взрослого, употребление его ласко­вых форм демонстрирует малышу положительное отношение к нему.

Особенности развития самосознания в раннем возрасте:

• ребенок начинает отделять действия от предмета и себя от сво­их действий;

• появляются личное действие, личное желание, сознание «Я сам»;

• постепенно развивается подлинная самостоятельность, о чем говорит появление целеполагания, целеустремленности, зачатков конкретной самооценки;

• возникает гордость за достижения — личностное новообразо­вание периода кризиса трех лет.