§ 1. Развитие игры в младенчестве и раннем детстве

Игра — особый вид деятельности человека. Она возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни.

Сюжетно-ролевая игра заключается в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними. То есть в игре ребе­нок моделирует мир взрослых, их взаимоотношения. К.Д.Ушин-ский, характеризуя решающее влияние окружающей действитель­ности на детскую игру, отмечал: «Присмотритесь и прислушай­тесь, как обращаются девочки со своими куклами, мальчики со своими солдатиками и лошадками, и вы увидите в фантазиях ре­бенка отражение действительности, окружающей его жизни — отражение часто отрывочное, странное, подобное тому, как от­ражается комната в граненом хрусталике, но тем не менее пора­жающее верностью своих подробностей. У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, заводит копилку, считает деньги. Нам случа­лось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже по­лучали чины и брали взятки. ...Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы накупите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их назначению, а по тем элементам, которые будут вли­ваться в него из окружающей жизни».

Сюжетно-ролевая игра возникает на границе раннего и до­школьного возрастов и достигает своего расцвета в середине до­школьного детства. Кроме этого вида игры дошкольник осваивает игры с правилами (дидактические и подвижные), которые спо­собствуют интеллектуальному развитию ребенка, совершенство­ванию основных движений и двигательных качеств. Игра влияет на все стороны психического развития, что неоднократно под­черкивали как педагоги, так и психологи. Так, А.С.Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, как у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде

90

всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля или работника может быть представлена в развитии игры и в посте­пенном переходе ее в работу».

Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Впер­вые ее элементы появляются в младенческом возрасте, а в до­школьном складываются высшие формы, в частности сюжетно-ро­левая игра. Проследим этапы развития игровой деятельности в младенчестве и раннем детстве (Ф. А. Фрадкина, Н.Я.Михайлен-ко, 3.В.Зворыгина, С.Л.Новоселова, Н.Н.Палагина и др.). За­рождается игровое действие в ходе овладения предметными дей­ствиями, т.е. в предметной деятельности зарождается игра как предметно-игровая деятельность. Игре с элементами мнимой си­туации предшествуют два этапа игры младенца: ознакомительный и отобразительный. На первом действия с игрушками, как и с любыми другими предметами, носят манипулятивный характер. Мотив задается через предмет-игрушку. Ко второму малыш пере­ходит тогда, когда сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик подпрыгивает, катится, он упругий и гладкий). Постепенно дети усваивают способы дей­ствия с разными игрушками, связанные с их физическими свой­ствами (вкладывают один предмет в другой, катают, двигают, стучат, ударяют одним о другой, чтобы услышать звук, и пр.). Мотив такой предметно-игровой деятельности заключается в вероятностном характере результата игрового действия: мячик можно оттолкнуть или приблизить к себе. Отобразительные пред­метно-игровые действия характерны для ребенка от 5 —6 мес. до 1 года 6 мес.

Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия малыша с окружающим. Нарастает потребность ребенка в совместной со взрослым деятельности. Пристально на­блюдая мир взрослых, малыш выделяет их действия. Опыт, при­обретенный в действиях с игрушками и в повседневной жизни, дает ребенку возможность отображать действия людей с предме­тами в соответствии с назначением, принятым в обществе (на­пример, процесс кормления, лечения). Теперь действия направ­ляются не на получение результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту условной цели. То есть действие становится условным, а его результат — не реальным, а воображаемым. Ребе­нок переходит к сюжетно-отобразительному этапу развития игры.

На третьем году жизни малыш начинает стремиться к реализа­ции игровой цели, поэтому указанные действия приобретают оп­ределенное значение: кормит куклу, чтобы накормить ее обедом. Действия постепенно обобщаются, становятся условными: ребе­нок подносит ложку несколько раз к кукле и, считая, что обед закончен, переходит к другому игровому действию. Малыш по­стоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого. Под-

91

черкнем, что возникновение игровых целей возможно в том слу­чае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий.

В сюжетно-отобразительной игре дети передают не только от­дельные действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни: например, за купанием куклы следует укладывание спать. Так в играх появляется «роль в действии», в которой действия связаны между собой логикой, отражающей логику реальных жиз­ненных человеческих отношений.

Как правило, в центре таких действий стоит кукла, являюща­яся заместителем человека. Ребенок выполняет функцию мамы, парикмахера, не называя себя в соответствии с этой функцией. И на вопрос взрослого: «Ты кто?» — отвечает: «Я Юля (Лена, Андрю-ша)». Дети по предложению педагога, родителей начинают назы­вать себя именем взрослого, чьи действия производят, тем самым сравнивая свои действия с действиями взрослого и находя между ними сходство. Зачатки роли появляются между 2,5 и 3 годами, когда ребенок называет куклу именем действующего лица и гово­рит от этого лица. В сюжетно-отобразительной игре действия с сюжетно-образными игрушками на первых порах очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Впервые за­мещение одного предмета другим возникает, когда необходимо дополнить привычную ситуацию действия отсутствующим в дан­ный момент предметом. Тогда ребенок называет воображаемую пищу, поднося ко рту куклы тарелку: «Это суп. Это кисель», или начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит кук­лу несуществующей конфетой, подносит к ее рту свой кулачок и говорит: «Это конфета».

Развитие игровых действий обусловлено развитием предмет­ных. Освоение предметных действий приводит к их обобщению и включению в другие ситуации.

Так, становится возможным перенос действия, усвоенного в одних условиях, в другие условия. Ребенок научился самостоя­тельно причесываться гребешком и теперь начинает причесывать гребешком куклу, медведя, обезьянку. В другом случае ребенок может осуществлять такое же действие, но с предметом-замести­телем, когда причесывает себя, куклу, медведя, но не гребеш­ком, а палочкой. Так происходит обобщение действий и отделе­ние схемы действия от предмета. Переходу предметных действий малыша в игровые способствует взрослый, когда показывает иг­ровые или побуждает ребенка выполнить их: «Покорми мишку. Покачай лялю». Позднее дети сами превращают предметные дей­ствия в игровые, направляя их не на реальный, а на воображае­мый результат. В отличие от игрового действия, практические, например с предметами обихода, дидактическими игрушками, преследуют достижение реального результата — сам надел кол-

92

готки, обул сапожки, собрал пирамидку, матрешку. Действия с сюжетно-образными игрушками, которые передают в обобщен­ной, художественной форме образы людей, животных, предметы игрового обихода и пр., имеют реальный характер, а результат в них достигается мнимый, когда ребенок кормит зайца, укладыва­ет мишку спать.

Еще одно отличие игровых действий от практических состоит в том, что в игровом можно не совершать все необходимые для достижения результата операции. Игровое действие освобождает­ся от операционально-технической стороны, свойственной прак­тическим, и направляется на сознательную цель. Достижение этой цели может расходиться со способом ее достижения в практиче­ском действии, например, малыш кладет в кастрюльку кубики и говорит, что варит суп. Предметы в игровом действии приобрета­ют для ребенка особый смысл, поэтому кубики превращаются в овощи для супа, а палочка — в ложку. Так создается воображаемая ситуация. Условность ситуации дает возможность ребенку действо­вать не с реальными предметами, а с их заместителями, символа­ми, позволяющими мыслить обобщенно, а не конкретно, как в практическом действии. Таким образом, игровые действия — это действия со значением, свободные от операционально-техниче­ской стороны и имеющие изобразительный характер.

Замещение в игре появляется под влиянием обучающего воз­действия взрослого и на первых порах носит подражательный ха­рактер, когда ребенок использует только те предметы, которые показал взрослый. В освоении замещений важная роль принадле­жит слову. Вначале перенос действия ребенок осуществляет на невербальном уровне и правильно его назвать не может. Посте­пенно осознание появляется после совершения действия. К концу третьего года замещение оказывается связанным с замыслом игры. Так, собираясь кормить куклу, ребенок ищет подходящие для этого предметы.

Таким образом, складываются предпосылки сюжетно-ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться в дошкольном дет­стве. Перечислим эти предпосылки:

• ребенок вовлекает в игру предметы, замещающие реальные, и называет эти предметы,-заместители в соответствии с их игро­вым значением;

• усложняется организация действий, приобретая характер це­почки, отражающей логику жизненных связей;

• действия обобщаются и отделяются от предмета;

• ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослых и в соответствии с этим называть себя именем взрослого;

• происходит эмансипация от взрослого, при которой взрос­лый выступает как образец действий, когда ребенок стремится действовать самостоятельно, но как взрослый.

93

Развитие сюжета игр исследовали Н. Я. Михайленко, Н. С. Пан-тина. Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определенными предметами в одной или последовательно сменя­ющихся ситуациях. Персонажи, предметы и действия с ними жест­ко фиксированы и повторяются как бы по одному образцу. На­пример, мама варит обед, накрывает на стол, моет посуду. Затем сюжеты включают несколько персонажей с набором определен­ных связей. Связь персонажей задана посредством их включения в общую ситуацию роли через последовательный обмен действия­ми. Здесь возможны три варианта действий. Первый предполагает два фиксированных персонажа, один из которых — объект дей­ствия другого, например парикмахер и клиент. Второй состоит из самостоятельных действий, включенных в общую ситуацию, на­пример машинист и пассажиры. В третьем персонажи обменива­ются действиями: покупатель выбирает товар, а продавец взвеши­вает.

К концу третьего года жизни наблюдаются сюжеты, в которых наряду с набором действий заданы и некоторые отношения меж­ду персонажами. Например, отношения руководства и подчине­ния в игре «детский сад», когда воспитатель ведет занятие, а дети слушают. Или сочетание руководства и подчинения с равно­правным обменом действиями, когда в этой же игре на смену воспитателю приходит музыкальный руководитель, затем детей забирают родители.

На третьем году жизни развиваются взаимоотношения детей в игре. Сначала они возникают по внеигровому поводу — места или игрушки, привлекающей ребенка. Потом у детей, продолжающих играть в одиночку, формируется умение играть с игрушками, про­являются интерес к деятельности сверстников и подражание их действиям. Взаимоотношения также возникают по внеигровым поводам. Ребенок жалуется, если кто-то из детей мешает ему иг­рать или отнимает игрушку. Малыш протестует против вмешатель­ства в его игру другого ребенка. Он может отнять нужную ему для игры игрушку, не уступить ее, поделиться радостью обладания ею, своими небольшими достижениями в игре (красиво нарядил куклу).

Следующий этап развития взаимоотношений в игре связан со становлением собственно игрового взаимодействия детей на ос­нове общего места игры, выполняемого одновременно действия (один строит, другой подает кирпичики). Дети присоединяются к играющему рядом сверстнику, радуются совместным усилиям, понимают, когда кто-то из детей не выполняет общего действия, высказывают жалобы-претензии к его качеству. В конце третьего года жизни возникает взаимодействие с ровесниками по поводу ролевого действия, качества его выполнения, достигнутого ре­зультата.

94

Особенности развития игровой деятельности в раннем возрасте:

• формируются первые игровые умения;

• складывается способность ставить и решать игровые задачи;

• начинает развиваться взаимодействие со сверстниками в со­вместных играх;

• формируются предпосылки сюжетно-ролевой игры.