2. 14. Активизация познавательной деятельности учащихся

Цель: выявление системы знаний о роли и сущности познавательной активности учащихся и активизации их деятельностиЗадачи:

а)Раскрыть сущность понятий «познавательная активность, активизация деятельности учащихся в процессе обучения».

б)Дать обзор различных подходов к активизации познавательной деятельности учащихся в школе.

в)Охарактеризовать новые идеи обучения в опыте педагогов.План

1.Сущность познавательной активности.

2.Средства активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.

3. Формирование познавательных интересов.

4. Из опыта активизации познавательной деятельности учащихся. Основные понятия: познание, деятельность, познавательная

деятельность, познавательная активность, активизация познавательной деятельности, модернизация, мотивация, алгоритмизация, компьютеризация,

2Л6

дифференциация, проблемное обучение, программированное обучение, профильное обучение.

Межнредметные связи: философия науки и образования, психология, история педагогики.

Сущность познавательной активности. В 70-80-е годыXXвека заметно возрос объем дидактических исследований, направленных наактивизацию учебного процесса, его переориентацию на ребенка, превращение ученика в активный субъект обучения. Работы Ж. Пиаже (Швейцария), Б. Блюма, Д.Ж. Бруннера, Ж. Ганье, С. Эрриксона (США), В. Давыдова, Л. Запкова (Россия), Л. Херста (Англия) и многих других формировали общественное и педагогические сознание в русле радикального измененияпроцесса обучения. Школы, призывал Пиаже, «должны готовить людей, которые способны созидать новое; а не просто повторять то, что делали предше­ствующие поколения людей изобретательных, творческих, у которых крити­ческий и гибкий ум и которые не принимают на веру все, что им предлагают».

Активность определяет степень (интенсивность, прочность) «сопри­косновенности» обучаемого с предметом ею деятельности. Управление активностью школьников традиционно называют активизацией. Активизация - это целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на совершенствование содержания, форм, методов, приемов и средств обучения в целях возбуждения интереса, повышения активности, творчества, самостоятельности учащихся в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике. Это постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодолениепассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование активности обучаемых, повышение качества учебно-воспитательного процесса.

В настоящее время четко обозначились два подхода к пониманию сущности познавательной активности. Одни исследователи рассматривают познавательную активность как деятельность, а другие - как качество, личностное образование. Внесение ясности в данную проблему, разфаничение понятий «познавательной деятельности» и «познавательной активности» имеют не только теоретическое, но и важное практическое значение. Если активность и деятельность рассматривать как явления и понятия тождественные, то в этом случае проблема решается как бы сама по себе, поскольку любая деятельность учащихся будет рассматриваться как активная деятельность,в то время как это далеко не так.

Проблема активизации учения школьников - предмет глубокого педагогического исследования. Значительный вклад в ее разработку внесли М.А. Данилов, Р.Г. Лемберг, И.Я. Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, И.Ф.Харламов, Т.П. Шамова, Г.И. Щукина и другие.

Методологической основой активности учения является теория познания. Цель познания заключается в отражениив сознании индивида объективной

267

реальности. В ходе практической, духовной деятельности субъект, воздействуя на окружающий мир, познает и преобразует его в соответствии со своими потребностями и целями. Это самая общая схема процесса познания. Однакодля того, чтобы понять, в чем же заключается особешюсть активного познания, необходимо отметить, что познание как отражение реального мира в сознании субъекта имеет два уровня (репродуктивный и продуктивный), отличающиеся друг от друга полнотой отражения объекта и характером протекания познавательного процесса.

На уровне репродуктивного познания объект (учебный материал) воспринимается в том виде, в каком он дан внешнему восприятию. Некоторые исследователи рассматривают репродукцию как нечто пассивное, что не соответствует истине. Целенаправленная воспроизводящая деятельность школьников при усвоении знаний и способов деятельности всегда являетсяактивной со стороны школьника, только уровень этой активности будет разным (к примеру, низким у школьников, имеющих высокие реальные учебные возможности). Кроме того, в воспроизводящей деятельности также могут быть элементы преобразующего характера (Т.И. Шамова). С дидактической точки зрения воспроизводящая деятельность осуществляется путем многократного повторения ранее пройденного материала, путем выполнения различного рода заданий и упражнений.

Высший уровень познания - познание продуктивное, активное. Для него характерно прежде всего преобразующее отношение субъекта (ученика) к объекту познания (учебному материалу). В ходе этого взаимодействия изменяется не только объект воздействия, но и, что очень важно для цели обучения, воздействующий субъект - ученик. В момент активного познания школьник ставит новые вопросы к содержанию изучаемого материала,формулирует проблему, настойчиво ищет новые способы ее решения. Процесс познания направлен не только на углубление знаний учащихся о явлениях, но и на особое их осмысление и выработку личностного отношения к усваиваемым знаниям и самому познавательному процессу. В активнойпознавательной деятельности, следовательно, происходит не только усвоение знаний, умений и навыков, но и выработка эмопионально-оценочного отношения к процессу и результату познания (рис.I).

11ознавательная акгивность не сводится к познавательной деятельности. Ее следует рассматривать как психическое состояние познающего субъекта,как его личностное образование, выражающее отношение к процессу познания. Познавательная активность как свойство личности проявляется и формируется в деятельности. Отношения между этими понятиями можно определить какотношения частичного совпадения. Познавательная активность обусловливает интенсивность и характер протекания учения. Она формируется и проявляется в познавательной деятельности, но это вовсе не означает, что эти явления (да и понятия) тождественны.

268

Познавательная активность в ее компоненты

I

Мотиваиионнын

Интрп№

Познавательный мотив

Социальный мотив

Мотивы перспективного стремления

з:

Прямое стремление

Самообразование

Учебные мотивы

Основная система образования

Содержательно-теоретическое знание

Предметное знание

Специально проф ессиональное знание

Операционный

1

Методы учебно-познавательной деятельности

Наблюдение и описание фактов

Анализ фактических материалов

Беседа

1

Обобщение и яывпптл

Работа с книгами и т.д.

Т.

I

Волевой

ZTZ

Опеноч НО-ито говын

I

Сознательность

1

Стремление к

преодолению

Самоопенка

познавательных

препятствий

Принцип жизненной активности

Самооценка своей возможности

Систематизация выполненных работ

Приспособление к

общественным

направлениям

I

Верность идее

"1

Определение направления деятельности

Результаты активной познавательной деятельности^ образованность, владение способами познавательной деятельности, умение ставить цель познавательной деятельности, умение планировать познавательную деятельность, умение отбирать способности необходимые для

работы с содержанием, умение контролировать себя.

Рис. 1. Модель формирования познавательной активности учащихся

В структуре познавательной активности как качества личности выделяются следующие компоненты: готовность выполнять учебные задания; стремление к самостоятельной деятельности; сознательность в выполнениизаданий; систематичность обучения; стремление повысить свой личный уровень и т.д.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения школьников - самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществление самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как правило, и болеесамостоятельны; недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Средства активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Проблема поисков средств и методов обучения для активизации познавательной деятельности учащихся уходит в глубь веков. Еще древнегреческий философ Сократ в воспитании молодежи использовал эври­стическую беседу. 11едагогиXVII-XIXвв.ЯЛ. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж,Ж. Руссо, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и другие уже считали главной задачей учителя приучать учащихся самостоятельно мыслить, приобщать к исследовательскому поиску. Они положили начало создания дидактики развивающего обучения. А. Дистервег писал, что «плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить».

Казахские просвегители Абай Кунанбаев, И. Алтынсарин, общественные деятели и педагоги А. Байтурсынов, М.Жумабаев, Ж. Аймауытов в своихтрудах и практической деятельности также призывали к развитию творчества, самостоятельной мысли учащихся. Советские дидакты и психологи Л.С. Выгот­ский, Б.Г. Есипов, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Р.Г. Лемберг, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин внесли заметный вклад в теорию и практику развивающего обучения и активизации познавательной деятельности учащихся.

К настоящему времени разработаны различные подходы к активизации познавательной деятельности учащихся. Остановимся на наиболее значимых из них.

1. Деятельностный подход предписывает рассматривать учащихся как субъектов познавательной деятельности. В основе деятельностного подхода лежит теория деятельности. Главный ее постулат гласит: личность форм ируется в деятельности (о нем очень образно говорится в китайской мудрости: «Скажи мне - и я забуду; покажи мне - и я запомню; дай мне действовать самому - и я научусь»). Для учителей, организующих процесс обучения, важно знать структуру деятельности. Ее основные компоненты: мотивы, цель, задачи, содержание, средства, формы, методы и приемы, результат. Это значит, чтоучитель многообразным и средствами должен воздействовать на эмоционал ьно-мотивационную, умственную, практическую сферы личности учеников. Всеми

270

этими компонентами познавательной деятельности должен владеть не только учитель, но и учащиеся.

Педагогам необходимо также знать основные виды деятельности, в которые включаются школьники: учебно-познавательную, социальную, трудовую, игровую, эстетическую, спортивно-оздоровительную. Все эти виды деятельности сопровождаются общением учителя с учащимися и школьников между собой. Очень важно взаимосвязывать эти виды деятельности.

2.Личностно ориентированный подход, основанный на идеях гуманис­ тической психологии и педагогики, базируется на следующих положениях (К. Роджерс):

- Индивид находится в центре постоянно меняющегося мира. Для него важен собственный мир восприятия окружающей деятельности; этот собственный мир не может быть до конца познан никем извне.

• Человек относится к окружающему миру сквозь призму собственного восприятия и понимания.

• Человек стремится к самопознанию и самореализации; человек обладает внутренней потребностью к самосовершенствованию. Взаимопонимание, столь необходимое для развития личности, может достигаться только в результате общения.

- Самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимо­ действия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов.

В условиях личностно ориентированного обучения учитель в большой мере - организатор познавательной самостоятельной деятельности учащихся. Личностяо ориентированное обучение достигается в настоящее время вариант­ными программами, дифференцированными методами, творческими домаш­ними заданиями, внеучебными формами организации деятельности учащихся. Перспективными являются так же методы педагогики сотрудничества.

3.Исследовательский подход к процессу обучения связан с преды­дущим. Именно его реализация обеспечивает продуктивную самостоятельную познавательную деятельность учащихся, развивает умственные способности, готовит к самообразованию. Для привлечения школьников к исследова­ тельскому поиску используются различные эвристические методы (эврика - поиск): поисковая беседа, самостоятельный вывод (при направляющей ролиучителя) правил, формул, понятий, решение нестандартных задач, лабораторные и практические работы, наблюдения и опыты. В практике школы практикуются наряду с индивидуальными коллективные, групповые формы поисковой учеб­ ной работы (например, метод «мозгового штурма», метод проектов и др.).

Проблемное обучение - важнейшее средство исследовательско-поисковой познавательной деятельности. Истоки проблемного обучения можно видеть уже в эвристических беседах Сократа, который при помощи вопросов

271

и логики построения беседы подводил своих учеников к противоречию и последовательно вел их к необходимому выводу.

Современные исследования педагогов и психологов по эвристическим способам мышления (Ю. Н. Кулюткин), по проблемным ситуациям в мышле­нии и обучении (А.М.Матюшкин), по проблемному обучению (ИЛ. Лернер, М.И.Махмутов, В.Н.Максимова, В.Оконь и др.) убедительно доказывают, что познавательная деятельность учащихся в решении поисковых исследовательских задач иная, чем в решении задач стандартизированных, по образцу, по проторенному пути. Поисковая деятельность протекает интенсивно, в ряде случаев бурно, значительно ярче проявляются эмоциональные процессы, кульминация которых падает на прикидку и поиск выбора решения (О.К.Тихомиров).

Весь смысл проблемного обучения состоит в создании особых ситуаций в учебном процессе, когда ученик не может оставаться безучастным, не может ориентироваться только на то решение, которое указано учителем. В проблемной ситуации обнажаются противоречия между имеющимися знаниями ученика и поставленной перед ним задачей, между задачей, которую предстоит решить,и способами решения, которыми он владеет. Алгоритм проблемного обучения состоит из постановки и осознания проблемы, выдвижения гипотез, последовательной их проверки, а также проверки правильности решения проблемы. При этом используются дискуссии, эвристическая беседа, проблемное изложение и т.д.

4. Подход на основе алгоритмизации обучения, который утверждает необходимость жестких предписаний при выполнении задач определенного типа. Чрезвычайно утомительным и даже безнадежно тягостным был бы процесс обучения, в котором при решении типовых задач ученик вновь и вновь отыскивал бы подход и каждый раз шел бы неэкономным путем проб и ошибок. Издавна ученик пользуется предписаниями (алгоритмами) математических операций с целыми числами, с дробями; предписаниями по разбору предложений в овладении языком. Без алгоритмов, без предписанийпоследовательности, структуры действий человек не может пользоваться даже простейшими автоматами и приборами (компасом, телефоном и др.). Алгоритмы учебных действий способствуют их организации, более легкому и быстрому их осуществлению, в силу чего познавательная деятельность становится субъективно ясной, объективно более продуктивной.

С алгоритмизацией тесно связано программированное обучение, сущность его составляет предельно четкий и точный выбор информации, подаваемой учащимся небольшими дозами (шагами). В пределах пошагового движения устанавливается обратная связь, позволяющая сразу видеть, понята или не понята, усвоена или не усвоена, решена или не решена задача. Однако, несмотря на бесспорные достоинства программированного обучения, этотподход нельзя воспринимать как единственный и универсальный. В условиях

272

программированного обучения инициатива самого ученика сковывается, если он постоянно и неуклонно, из урока в урок идет лишь вслед за текстом программированного учебника либо работает с обучающей машиной.

5.Подход на основе компьютеризации обучения. Компьютер являетсятаким средством, который качественно изменяет характер и результаты труда специалиста. Использование ЭВМ в качестве орудия познания человекаувеличивает возможности накопления и применения знаний, создает условия для развития новых форм мыслительной деятельности, интенсифицирует процесс обучения.

На первом этапе компьютер выступает предметом учебной деятельности, в ходе которой учащиеся приобретают знания о работе этой машины, изучают языки программирования, усваивают навыки работы оператора. На втором этапе компьютер превращается в средство решения учебных задач.

Компьютер является не просто техническим устройством, дополняющим, например, наглядность в обучении, он предполагает соответствующее программное обеспечение. Это связано с преодолением трудностей, обусловленных тем, что одну часть задачи - конструирование и производство ЭВМ - выполняет инженер, а другую - педагог; последний должен найти обоснованное дидактическое соответствие между логикой работы вычислительной машины и логикой развертывания живой человеческойдеятельности учения. Для всеобщей компьютеризации обучения необходимо обладать алгоритмическим мышлением.

Другая трудность состоит в том, что компьютер является одним из компонентов дидактической системы наряду с другими (цели, содержание, формы, методы деятельности учителя и учащихся). Все они взаимосвязаны, изменение в одном из них влечет изменения во всех других. Поэтому установка в школьном классе или вузовской аудитории вычислительных машинпредставляет собой не окончание компьютеризации, а ее начало, то есть начало системной перестройки всех технологий обучения. Нужно учесть и то, что работа с компьютером без соблюдения гигиенических норм может нанести существенный вред здоровью учащихся. Отметим также, что диалог с компьютером не заменяет живого общения учителя и учащихся.

6.Дифференцированный подход в обучении (Н.Э. Унт, Е.А. Рабунский и др.). Существенной в этом подходе является возможность опираться на актуальный уровень развития знаний разных учеников, а также «зону ихближайшего развития», постепенно переводить каждого к более совершенному овладению знаниями и способами их приобретения. Сложность этого подхода состоит в том, что программу знаний, умений и навыков в любой предметной области должен освоить каждый. Уровень этого освоения должен быть оптимальным для учащихся разных категорий (сильных, средних и слабых). Этот подход базируется на том, что каждый школьник, не имеющий органических дефектов слуха, зрения, речи и патологических отклонений,

273

обладает реальными и потенциальными возможностями познавательной деятельности высокого уровня.

В условиях дифференцированного обучения в современной школе учебные задания, ориентированные на разные категории учащихся, могут быть предложены учителем, а могут быть выбраны и самими учащимися. В последнем случае чрезвычайно важной является возможность для учителейне только выявить уровень притязании ученика, чтобы в последующей работе оградить его от неудач, но и предложить задачу, оптимальную для его возможностей.

Однако дифференцированное обучение не является универсальным подходом, учебный процесс имеет другие важные ресурсы обучения, значимые и ценные для развития учеников. Так, фронтальная работа с учащимися всехкатегорий одновременно является важным инструментом измерения учениками своих собственных возможностей. Здесь осуществляется обратная связь,которая открывает ученику результаты труда других, здесь познается ценность собственных усилий и уровень собственных знаний.

7. Подход, основой которого является коллективная познавательная деятельность. Проблема общения, взаимодействия участников учебного процесса получила известное освещение в педагогической литературе (М.Д. Виноградова, Н.С. Дежникова, И.Б. Первин, Х.И- Лийметс, Г. Кусаинов, Н.Н. Хан и др.). Коллективная познавательная деятельность учащихся - это совместная деятельность школьников, которая организуется учителем таким образом, что учащиеся получают возможность при выполнении общего задания согласовать свои действия, распределить участки работы, уточнить функции, то есть создается атмосфера деловой зависимости, организуется общение друг с другом в связи с добыванием знаний, происходит обмен интеллектуальными ценностями (Н.Н. Хан).

Коллективная познавательная деятельность проводится на уроке и во внеучебное время педагогического процесса. Организация коллективной познавательной деятельности требует от учителя не только теоретической и методической подготовленности, но и основательной работы с учебным активом класса (ассистенты, консультанты, библиотекари и пр.).

Таким образом, поиски и разнообразные подходы, предлагаемые современной дидактикой, раскрывают многообразие резервов учебного процесса для решения современных задач и, очевидно, еще далеко не исчерпывают всех возможных подходов.

Формирование познавательных интересов. Интерес (от лат.Interest- имеет значение, важно) - реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. Интерес можно определить как положительное оценочноеотношение субъекта к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении школьника к объекту познания. Известно, что интерес к учению является двигателем познавательной акгивности. Прежде

274

чем «ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность» (Л.С. Выготский).

Познавательные интересы обучаемых зависят от уровня и качества их знаний, сформированности способов умственной деятельности. Не менее важной является зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Познавательный интерес начинается с детского любопытства, но оно быстро и ярко вспыхивает и так же внезапно гаснет. Построить полноценное обучение на нем нельзя. Для возбуждения любопытства рекомендуется использоватьтакие приемы, как завлекательное начало, динамичный сюжет, неожиданный поворот, проблемная ситуация и др.

Для поддержания интереса к познавательной деятельности важное значение имеют: обеспечение успеха в учении; предупреждение отставания учащихся; диагностика «детей риска»; преодоление скрытой неуспеваемости; содержание изучаемого материала (исторические экскурсии, примеры изжизненной практики, выход за рамки госстандарта и др.); разнообразие форм и методов обучения, применение новых педагогических технологий; отношение учителя к учащимся; общественное мнение детского коллектива; развитие умственных способностей и общих учебных умений.

Рассмотрим некоторые из них более подробно.

а)Обеспечение успеха в учении. Успех - важнейший стимул активной деятельности человека. Этот психологический феномен особенно ярко проявляется в детском и подростковом возрасте, когда другие мотивы истимулы еще неустойчивы или слабо выражены. Ребенок, слабоуспевающий, отстающий от своих сверстников, быстро теряет интерес к учению, и его познавательная активность на уроке приближается к нулевому уровню.

б)Предупреждение отставания учащихся в учении, разнообразная помощь всем, кто испытывает затруднения, - четко выраженное направлениев повышении эффективности учебного процесса. Современная школа отходит от практики разрозненных мероприятий для помощи неуспевающим и формирует целостную систему, обеспечивающую всем учащимся успех в учении как условие познавательной активности детей.

в)Диагностика «детей риска» и компенсация их затруднений в учении. В течение длительного времени учебный процесс строился с учетом двух категорий детей - «нормальных», т.е. тех, чье развитие соответствоваловозрасту, и аномальных, с явными отклонениями в физическом и психическом развитии. Научные исследования последних десятилетий убедительно показали, что между этими двумя категориями детей имеется промежуточное звено, куда входят дети с трудностями в учении и отклонениями в поведении, их

275

часто обозначают как «детей риска». В них нет очевидных аномалий iфизического и психического развития. Однако в силу неблагоприятных семейных и социальных условий, достигая школьного возраста, они не обладают качествами и навыками, необходимыми для успешных занятий в ! школе. Ослабленное здоровье, сниженная работоспособность, отставание от сверстников в психическом развитии выступают факторами риска,причинами неуспеваемости, дезадаптации в школе, неадекватности поведения. По данным Всемирной организации здравоохранения «дети риска» составляют не менее 20% всех учащихся начальной школы.

В работе с «детьми риска» применяются различные методы, учиты­вающие индивидуальные особенности ребенка. Но основу методики составляет ряд базовых принципов: опора на сильные стороны в развитии ребенка; четкое определение цели и ее достижимость для ученика; обеспечение непрерывной обратной связи; постоянное позитивное подкрепление не только полученных ребенком результатов, но и его стремления и желания получить их. Совокупность этих принципов должна обеспечить ученику атмосферу успешности и переживание чувства успеха, что высыпает главным условием познавательной активности детей, имеющих риск соскользнуть в неуспех, убивающий мотивационную сферу.

i) Преодоление «скрытой неуспеваемости». 11ознавательная активность может падать не только у тех, кто отстает в занятиях. Она снижается и уодаренных школьников, если уровень преподавания и ожиданий учителя ниже их способностей и потребностей. В этом случае возникает феномен «скрытой неуспеваемости», то есть несоответствия учебных результатов способного ребенка его возможностям,

Многочисленные исследования расширяют понятие одаренности, уводят от односторонней ее трактовки как «силы ума», «высокого коэффициентаинтеллекта». Одаренность включает в себя много личностных характеристик, таких, как устойчивость интереса, целеустремленность, вера в собственные силы и т.д. В последнее десятилетие заметно расширилась область поиска талантливых детей с помощью разнообразных методик. В дополнение к частным и специальным школам активно формируется система выявления и обучения одаренных детей в массовых школах. Ее созданию способствуютправительственные законы, распоряжения, финансовая поддержка государства. Например, с 1998 года в Казахстане действует Республиканский научно-практический центр «Дарын», который создает систему работы с одаренными детьми.

д) Профильное обучение строится преимущественно на старшей ступени обучения на основе профилы юй дифференциации. Профильное обучение может реализовываться в следующих формах: профильные образовательные учреждения, классы, группы.

Определение профилей обучения (естественнонаучного, гуманитарно-филологического, социально-экономического, физико-математического,

276

художественно-эстетического и др.) осуществляется с учетом интересов и способностей учащихся, а также возможностей педагогического коллектива образовательного учреждения, структуры региональной образовательной системы, традиций и особенностей социокультурной среды. Профильный характер старшей ступени школы реализуется на основе государственного стандарта образования путем составления соответствующих программ, в том числе и индивидуальных.

Из опыта активизации познавательной деятельности учащихся. Если внимательно рассмотреть современные подходы к обучению, то легкоустановить, что всех их объединяет идея развития и воспитания подрастающего человека, отвечающая насущным потребностям современного общества. Всеони могут формировать школьника как субъекта познавательной деятельности и собственного развития. Центром современной дидактики становится формирующаяся личность с ее мотивами, стремлениями, потребностями и интересами, с ее притязаниями и возможностями разносторонней основа­тельной образованности. Следует учить не для того, чтобы просто пополнять копилку знаний человека, и даже не для того только, чтобы этими знаниями человек умел пользоваться для благополучного своего существования. Необходимо учить, формируя личность, достойную своей эпохи, со значительным творческим потенциалом, для которой знания, образование, эрудиция становятся инструментом преобразования окружающей действительности, улучшения жизни и других людей, средством созданияобщественных ценностей. Возбудить стремление к истине и добру, вооружить ученика - нашего воспитанника способами добывания истины, ценными умениями, в поступках и взглядах выражать свое нравственное отношение к миру и людям - в этом состоит смысл современного учебного процесса, в котором в единый поток слиты образование, развитие и воспитаниешкольников. Наконец, современному обществу необходим идейно убежденный созидатель нового общественного строя. Идейно-нравственная общественная направленность должна определять его помыслы, стремления, жизненныепланы. Социальные цели обучения реализуются образовательной, развивающей и воспитывающей функцией обучения.

Все вышеизложенное находит свое отражение в опыте педагогов, учителей-мастеров СНГ' (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, К. Битибаева, К. Нургалиев, Р.Б. Нуртазина, А. Искаков и др.). Их новаторские поиски начались еще во времена Советского Союза. В настоящее время, когда каждому учителю предоставлена свобода выбора, творчество педагогов приобретает более широкий размах. Но идеи и технологии педагогов - мастеров тех лет не потеряли своего значения.

Несмотря на то, что опыт каждого педагога уникален, тем не менее для них характерны и общие идеи, в числе которых укажем:

- гуманное личностное отношение к детям, видение в каждом ученике личности;

277

• умение познать внутренний мир школьника, его интересы, стремления, способности, условия семейной жизни и др.;

• умение правильно строить свои отношения с учащимися, делать их соучастниками учебно-воспитательного процесса, вовлекать в познавательную деятельность, учитывая желания и интересы детей;

• умение ставить перед учащимися более сложные цели и внушать уверенность, что эти задачи будут достигнуты;

• опора на детский коллектив: урок - это коллективный труд, коллек­тивное творчество учителя и детей;

• умение предоставлять учащимся, где только можно, право свободного выбора заданий;

• объединение программного материала в крупные блоки и использо­вание так называемых опор (опорные сигналы, схемы, таблицы и т.д.);

- приобщение учащихся к коллективному и индивидуальному самоанализу;

- обучение учащихся коллективному, общественному творчеству. Все эти идеи педагогов можно объединить в педагогике сотрудничества.

Однако, чтобы идея сотрудничества не осталась пустым словом, она должна быть подкреплена методикой. Сотрудничество с детьми нельзя объявить или ввести с новой четверти, его приходится добиваться годами. Педагогика сотрудничества рождается в общении с детьми, в изменении отношения к ним.

В опыте педагогов и учителей-мастеров главное внимание уделяется основной форме обучения — уроку. Он заметно модифицирован и дополнен новыми формами, продиктованными ориентацией школы на развитие самостоятельности детей, их творческой активности. Сохраняя урок, современная школа придаег ему новый облик и дополняет другими формами, в которых ученик предстает как самостоятельный «добытчик» знаний.

Умело применяя новые формы активизации школьников, учитель-новатор реализует активизирующий эффект ситуации, когда у чащиеся должны: отстаивать свое мнение; принимать участие в дискуссиях и обсуждениях; ставить вопросы своим товарищам и учителям; рецензировать ответы товарищей; оценивать ответы и письменные работы товарищей; заниматьсяобучением отстающих; объяснять более слабым ученикам непонятные места; самостоятельно выбирать посильное задание; находить несколько вариантоввозможного решения познавательной задачи (проблемы); создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий; решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

В опыте педагогов-новаторов и учителей-мастеров модернизируются методы обучения. За долгую историю школа накопила большое разнообразие методов, которые составляют существенную часть учебного процесса. Однако

278

их соотношение, приоритеты, конкретное наполнение меняются в зависимости от целевой установки школы. Выдвижение на первый план задачи развитияпознавательной и творческой активности детей вносит существенные изменения в традиционные методы и стимулирует появление новых.

Словесные методы издавна занимают превалирующее положение в школе. Слово учителя, учебники - давние атрибуты учебного процесса. Однако в последнее десятилетие они все более приобретают проблемный характер, Проблемный метод постепенно меняет содержание учебников. Вместо эпического изложения фактов учебный материал группируется вокругактуальных научных и социальных проблем, излагаются разные теоретические подходы к их решению, формулируются проблемные задачи и вопросы дляучащихся. Проблемный подход в построении учебников, в изложении учебного материала учителем занимает постепенно ведущее место в учебном процессе.

Проблемный подход реализуется и в традиционных наглядных пособиях и технических средствах. Теле- и видеозаписи, кино- и диафильмы выступаю! не простой иллюстрацией событий и явлений. Они создаются так, чтобы ученики увидели динамику животного и растительного мира, проследили зарождение и процесс физических явлений, ознакомились с жизнью народов других стран. Текст, сопровождающий фильмы, содержит проблемные и дискуссионные вопросы, обращает внимание школьников на противоречия, разные толкования учеными общественных и природных феноменов.

Обновление учебного процесса связывается с изменением роли и содержания деятельности учащихся в школьных лабораториях. 40-я Между­народная конференция по образованию еще в 1980 годы в своих рекомендациях указала на необходимость «более широкого использования всевозможныхлабораторных, экспериментальных и практических занятий, ведущих к более активному участию школьников в процессах научных исследований итехнологического развития». В школах многих западных стран время на занятия в лабораториях с тех пор возросло вдвое, содержание лабораторных заданий приобретает эвристический характер. Задания по строго рецептурным предписаниям все чаще заменяются поисковыми задачами, в которых от школьника требуются творческий подход и самостоятельность мышления.

Самостоятельная работа учащихся как средство обучения очень важна для подготовки учащихся к самообразованию, формированию важных навыков планирования работы, ее организации и самоконтроля, умений обрабатывать и анализировать информацию, делать обобщения, вносить необходимые коррективы в работу. Традиционным видом самостоятельной работы является домашнее задание, которое ученик выполняет без непосредственного участия учителя. Иногда задание связано со сбором оригинального материала, проведением опросов, наблюдений. Такую самостоятельную работу называют проектом. Группа учащихся или отдельный ученик, имея тему и задачи проекта, может работать не только в школе, но и

279

за ее стенами (в архиве, музее, городской библиотеке, учреждении и т.д.). Метод проектов не только реально делает школьника субъектом учения, но и вырабатывает важные в информационную эпоху навыки сбора и обработки информации, поступающей из различных источников.

Задача развития познавательной и творческой активности вызвала к жизни дидактические ролевые игры. Обращенные непосредственно к эмоциональной сфере, они стимулируют познавательный интерес обучаемых, их воображение, включают в действие многие личностные компоненты, которые обычно слабо затрагиваются в учебном процессе. Коммерческие фирмы западных стран выпускают сегодня огромное количество дидактических игр для учащихся разных возрастов. Они используются учителями всех предметов, особенно истории, обществоведении, биологии. Работая с рисунками, портретами, схемами, текстами, учащиеся могут«проиграть» историческое событие, современное социальное явление, решение острой проблемы социума, в котором находится школа. Ролевые игры и драматизация рассматриваются как сильное педагогическое средство, возбуждающее интерес. Оно особенно эффективно, когда учитель ставит задачу учащимся решить проблему, найти пути выхода из противоречия.

В последние годы в школы широко внедряются новейшие технические средства. Информационная революция, связанная с созданием принципиально новых носителей информации, основанных на микроэлектронике, заметнопреобразила традиционный облик школы за последние десятилетия. Будущее образования во многом связывается с дальнейшим использованием таких современных информационных средств, как телевизор, аудио- и видеоаппа­ратура, микрокомпьютер в комплексе с другими техническими средствами.

Однако никакая самая совершенная техника не может заменить учителя в школе - это положение является ключевым. Познавательная активность учащихся в первую очередь зависит от позиции учителя в классе, его веры в способность каждого ребенка учиться успешно, постоянной поддержки успехов учащихся в школе. Для настоящего учителя характерны уважение и любовь к ребенку, вера в его потенции, создание условий, в которых ученик ощущает чувства подъема, успеха, веры в свои силы. Учитель высокогуманистического типа в органическом сочетании с микроэлектронной техникой способен радикально изменить учебный процесс и весь облик школы. Учение в этом случае станет не тягостью для ребенка, а радостью познания нового, самостоятельных открытий неизведанного, переживание успеха от познавательной деятел ьности.

Таким образом, только комплексный подход позволит говорить о практическом решении активизации познавательной деятельности учащихся.