§ 2. Развитие воображения в дошкольном возрасте

Воображение дошкольника отличается от воображения взрос­лого, за кажущимся его богатством скрываются бедность, смут­ность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе об­разов воображения лежит перекомбинирование материала, хра­нящегося в памяти. А у дошкольников знаний и представлений еще недостаточно. Видимое богатство воображения связано с низ­кой критичностью детского мышления, когда дети не знают, как бывает, а как не бывает. Отсутствие такого знания — недостаток и достоинство детского воображения. Дошкольник легко объединя­ет разные представления и некритически относится к получен­ным комбинациям, что особенно заметно в младшем дошколь­ном возрасте (Л.С.Выготский).

Дошкольник не создает ничего принципиально нового с точки зрения общественной культуры. Характеристика новизны образов имеет значение только для самого ребенка: было ли подобное в его собственном опыте.

До достижения детьми пяти-шести лет, почти на протяжении всего дошкольного возраста, у них отсутствует замысел или он

211

крайне неустойчив, легко разрушается. А подчас (особенно в три — четыре года) замысел рождается только после действия. Ребенок не задумывается о возможностях практической реализации обра­зов, которые он создает. Для взрослого мечта выступает как побу­дитель к действию. А у ребенка комбинации образов практически бесперспективны. Он фантазирует ради того, чтобы фантазировать. Его привлекает сам процесс комбинирования, создания новых ситуаций, персонажей, событий, имеющий яркую эмоциональ­ную окрашенность.

На первых порах воображение неразрывно связано с предме­том, выполняющим функцию внешней опоры. Так, в игре ребе­нок трех-четырех лет не может вообразить действие с предметом. Он не может переименовать предмет, если не действует с ним. Он представляет стул кораблем или кубик кастрюлькой, когда дей­ствует с ними. Сам предмет-заместитель должен иметь сходство с замещаемым предметом. Именно игрушки и предметы-атрибуты наталкивают малыша на тот или иной сюжет игры (М. Г. Витязь). Например, увидел белый халат — стал играть «в больницу», уви­дел весы — стал «продавцом». Если для младших дошкольников опорой в игре выступают игрушки, то для средних и старших — выполнение взятой на себя роли. Постепенно воображение начи­нает опираться на предметы, вовсе не похожие на замещаемые. Так, старшие дошкольники в качестве игрового материала ис­пользуют природный (листья, шишки, палки, камешки и пр.).

Особенно ярко проявляется роль наглядной опоры в воссозда­нии художественного текста. Таковой служит иллюстрация, без которой младший дошкольник не может воссоздать описанные в сказке события. У старших дошкольников слова текста начинают вызывать образы и без наглядной опоры. Но они все-таки испы­тывают трудности в понимании внутреннего смысла произведе­ния. Для детей этого возраста важна иллюстрация, наглядно изоб­ражающая те действия и взаимоотношения героев, в которых ярче всего обнаруживаются их внутренние особенности и черты харак­тера.

Постепенно необходимость во внешних опорах отпадает. Про­исходит интериоризация действий воображения в двух планах. Во-первых, переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет. Во-вторых, переход к игровому использо­ванию предмета, придание ему нового смысла и представление действий с ним в уме, без реального действия. В этом случае игра происходит полностью в плане представления.

В четыре-пять лет у детей возрастают творческие проявления в деятельности, прежде всего игре, ручном труде, рассказывании и пересказе. В возрасте пяти лет появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены событиями, вы­звавшими у детей эмоциональный отклик. 212

Пример. Даша Н. (5 лет 3 мес.) объясняет желание быть феей следу­ющим образом: «У феи есть крылья. Она может летать, как самолет. Можно полететь по небу в Севастополь, к бабушке. Мама тоже полетит. Надо прикоснуться волшебной палочкой к ее плечу, и у нее будут крылья».

Таким образом, воображение превращается в особую интел­лектуальную деятельность, направленную на преобразование окру­жающего мира. Опорой для создания образа теперь служит не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове. На­чинается бурный рост словесных форм воображения, тесно свя­занных с развитием речи, мышления, когда ребенок сочиняет сказки, перевертыши, продолжающиеся истории. Дошкольник «отрывается» в воображении от конкретной ситуации, у него воз­никает чувство свободы, независимости от нее. Он как бы подни­мается над ситуацией и видит ее глазами не только разных людей, но и животных, предметов.

Воображение дошкольника остается в основном непроизволь­ным. Предметом фантазии становится то, что сильно взволновало, увлекло его, поразило: прочитанная сказка, увиденный мультфильм, новая игрушка. В пять—семь лет внешняя опора подсказывает за­мысел и ребенок произвольно планирует его реализацию и под­бирает необходимые средства.

Пример. Просмотр мультфильма «Спящая красавица» наталкивает Дашу Н. (5 лет 3 мес.) на игру «в фею». Она вырезает крылья, клеит и раскрашивает волшебную палочку и шапку. Воображая себя феей, сни­мает крылья и шапку только во время еды и сна, носит этот наряд не­сколько дней, дотрагивается до предметов палочкой, чтобы их во что-нибудь превратить.

Рост произвольности воображения проявляется у дошкольни­ка в развитии умения создавать замысел и планировать его дости­жение.

У младших дошкольников замысел рождается нередко после того, как выполнено действие. А если и формулируется до начала деятельности, то очень неустойчиво. Замысел легко разрушается или теряется по ходу его реализации, например при встрече с трудностями или при изменении ситуации. Само возникновение замысла происходит стихийно, под влиянием ситуации, предмета, кратковременного эмоционального переживания. У детей до пяти лет создание новых образов протекает непреднамеренно. Поэто­му, несмотря на то что они с удовольствием фантазируют, часто в ответ на просьбу взрослого «Нарисуй что хочешь» или «Приду­май сказку» отвечают отказом. Отказы объясняются тем, что ма­лыши еще не умеют руководить деятельностью воображения.

О возрастании целенаправленности воображения на протяже­нии дошкольного детства можно сделать вывод по увеличению

213

продолжительности игры детей на одну и ту же тему, а также по устойчивости ролей.

Пример. Даша Н. играла «в фею» три дня, предварительно подгото­вив атрибуты для роли. Первоначально вырезанные из ватмана крылья показались ей маленькими, и она вырезала из картона новые, большие.

Младшие дошкольники играют 10—15 мин. Внешние факторы приводят к появлению побочных линий в сюжете, и первоначаль­ный замысел теряется. Они забывают о переименовании предме­тов и начинают их использовать в соответствии с реальными функ­циями.

В четыре-пять лет игра длится 40—50 мин, а в пять-шесть лет дети могут увлеченно играть несколько часов и даже дней. У стар­ших дошкольников игровые замыслы относительно устойчивы, и дети часто осуществляют их до конца.

С возможностью планирования прямо связано умение создавать целостные произведения (О.М.Дьяченко). Удетейтрех-четырехлет наблюдаются лишь элементы предварительного планирования игры или продуктивных видов деятельности. В четыре-пять лет возника­ет ступенчатое планирование. План — это цепочка образов, отра­жающая основное содержание деятельности.

Пример. Планирование в рисовании Ксении Ц. (5 лет 1 мес).

Взрослый: Ксюша, нарисуй что захочешь.

К с ю ш а: А можно елочку нарисовать? (Берет зеленый карандаш, рису­ет слева две елки.) А я еще волка нарисую (берет черный карандаш и рисует волка в центре листа). У меня вот такая голова получилась. А но­сик будет красный (берет красный карандаш, рисует волку нос). Он замерз. А это черный хвост (берет коричневый карандаш, раскрашивает волку ноги. Берет оранжевый карандаш, рисует справа лису.) Столько ног, сколько и у лисы. Где зеленый? (Осматривает стол, находит и берет зеленый каран­даш.) Елка будет (рисует справа от лисы елку). Елочка пушистенькая (говорит во время рисования). (Берет коричневый карандаш, рисует волку ухо, поясняя во время рисования.) Волку что-то лиса говорила. Он ухо под­ставил. А зайчик белый. А где белый? (Осматривает стол, перебирает ка­рандаши.) А, ладно, желтый будет (берет желтый карандаш, рисует под елкой зайца). Без носа. И дождик покапал (берет синий карандаш, рисует сверху листа штрихи). Я им нарисую норки (рисует в правом и левом ниж­нем углах два круга), и написано «норка» (пишет). И она побежала сразу в норку. А у волка большая норка и буквы большие «НОРКА» (пишет). Они испугались дождя и убежали в норки.

Старшие дошкольники способны фантазировать произвольно, заранее, до начала деятельности, планируя процесс воплощения замысла. Они намечают план достижения цели, предварительно отбирают и готовят необходимое оборудование.

214

Пример.

Взрослый: Максим, что ты будешь сейчас рисовать?

Максим Р. (6 лет): Сугробы нарисую. Это внизу. Дерево снежное, не очень большое. А рядом, может быть, речку нарисую (берет кисть, опус­кает в банку с водой, обращается к взрослому). Смотрите, у меня вода сразу же почернела! Хотя я еще не красил. Кисточка грязная (промывает кисточку). Надо краски размочить (кисточкой добавляет воды в каждую краску, ждет несколько минут, начинает рисовать).

Целенаправленное развитие воображения у детей сначала про­исходит под влиянием взрослых, которые побуждают их произ­вольно создавать образы. А затем дети самостоятельно представля­ют замыслы и план по их реализации. Причем в первую очередь этот процесс наблюдается в коллективных играх, продуктивных видах деятельности, т. ё. там, где деятельность протекает с исполь­зованием реальных объектов и ситуаций и требует согласованно­сти действий ее участников.

Позже произвольность воображения проявляется в индивиду­альной деятельности, которая необязательно предполагает опору на реальные предметы и внешние действия, например в речевой.

Важным моментом в целеполагании и планировании выступа­ет оформление замысла и плана в речи. Включение слова в про­цесс воображения делает его осознанным, произвольным. Теперь дошкольник в. уме проигрывает предполагаемые действия, рас­сматривает их последствия, понимая логику развития ситуации, анализирует проблему с разных точек зрения.

Воображение ребенка выполняет две функции — аффективную и познавательную. Аффективное воображение возникает в ситуаци­ях противоречия между образом «Я» и реальностью и направлено на утверждение и защиту образа «Я». Защита функционирует дву­мя путями. Первый состоит в многократном проигрывании трав­мирующих воздействий, в результате чего ребенок начинает их видеть как бы со стороны и находит способы решения конфликт­ных ситуаций. Второй путь предполагает создание воображаемой ситуации, которая снимает напряжение от фрустрации, и тогда ребенок ощущает себя сильным, способным выйти из конфликта, победить своих обидчиков, избавиться от огорчений. Кроме того, аффективное воображение выполняет регулирующую функцию в ходе усвоения ребенком норм и смысла социального поведения.

Воображение позволяет малышу познавать окружающий мир, выполняя гностическую функцию. Оно заполняет пробелы в его знаниях, служит для объединения разрозненных впечатлений, создавая целостную картину мира.

С помощью познавательного воображения ребенок овладевает схемами и смыслами предметных действий и действий общения, строит целостные образы событий и явлений.

215

Датский сказочник Иб Спанг Ольсен писал: «Когда нам, взрос­лым, кажется, что ребенок большой фантазер, то вполне воз­можно, что ребенок просто пытается найти чему-то разумное объяснение...»

Воображение возникает в ситуациях неопределенности, когда дошкольник затрудняется найти в своем опыте объяснение како­му-либо факту действительности. Такая ситуация роднит вообра­жение и мышление. Как справедливо подчеркивал Л. С. Выготский, «эти два процесса развиваются взаимосвязанно».

Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатления, а воображение дополняет, конкретизирует процессы мыслительного решения задач, позволяет преодолеть стереотипы. И решение интеллектуальных проблем становится творческим процессом.

Растущая познавательная потребность малыша во многом удов­летворяется с помощью воображения. Оно как бы снимает ди­станцию между тем, что ребенок может воспринять, и тем, что недоступно его непосредственному восприятию. Ребенок пред­ставляет лунный пейзаж, полет в ракете, тропические растения, арктических животных. Следовательно, воображение значительно расширяет границы познания. Кроме того, оно позволяет дошколь­нику «участвовать» в событиях, которые не встречаются в обы­денной жизни. Например, в игре ребенок спасает товарищей во время шторма, мужественно ведет корабль через рифы, преодо­левает бурю. Это «участие» обогащает его интеллектуальный, эмо­циональный, нравственный опыт, позволяет более глубоко по­знать окружающее, природную, предметную и социальную дей­ствительность.

Подчеркнем, что, фантазируя, дети выделяют объективные закономерности окружающего. Создание новых образов — это не умозрительный, а тесно связанный с действительностью процесс. Именно в реальном мире находится источник образов воображе­ния. Воображение помогает дошкольнику найти нестандартное творческое решение познавательной проблемы (опираясь на ре­альные характеристики объектов, черпая образы из окружающей действительности). Поэтому важнейшей характеристикой вообра­жения ребенка является его реализм, понимание того, что может быть и чего быть не может. Как совершенно справедливо заметил В.А. Сухомлинский, «населяя окружающий мир фантастически­ми образами, создавая эти образы, дети открывают не только кра­соту, но и истину».

Реалистический подход к фантастике в сказке возникает в до­школьном возрасте. Трех-четырехлетние дети часто не отличают возможное от невозможного. Они соглашаются с любым замыслом, подчас смешивая сказочные и реальные образы. Рост критического отношения к образам воображения связан с расширением опыта

216

детей. Они начинают понимать, что в сказке не все возможно. Нарушение в сказке типичных свойств предметов, характера про­изводимых с ними действий вызывает отрицательное отношение у дошкольника. Он чувствует меру, которую не должно перехо­дить воображение.

В игре дошкольник также понимает логику жизненных связей и следует ей. Он отказывается съесть сначала третье блюдо, а по­том первое, объясняя, что так не бывает.

Новые образы в словесном творчестве дошкольника оказывают­ся не менее реалистичными, чем в игре. Ребенок наделяет героев действиями и характерами в соответствии с их реальными осо­бенностями, поведением и образом жизни.

Пример. Сказка, придуманная Наташей К. (6 лет 6 мес):

«Жил-был в лесу один маленький зайчик. Зайчик пошел в лес и нашел себе зайчика-друга, а потом еще и медвежонка. И они все подружились, им было весело. Медвежонок показал, как он умеет лазить по деревьям, а зайчики тоже хотели, но они только шлепались. Потом один зайчик говорит: "А давайте наперегонки бегать".

И все побежали. Мишка за ними не успел. Но они не обиделись. Ведь Мишутка не бегает быстро, зато хорошо лазает по деревьям. Так они вместе гуляли, а потом стало темно, и они пошли к себе домой. А боль­ше я не знаю, уже конец».

Развитие воображения приводит к тому, что в возрасте пяти — семи лет дети создают воображаемые миры, населяют их персо­нажами, имеющими определенные характеристики и действую­щими в соответствующих ситуациях. Дошкольник, например, при­думывает себе друга — маленького человечка, который участвует во всех его играх и вместе с которым ребенок как будто пережива­ет приключения. Нередко и дети более младшего возраста расска­зывают о вымышленных, не вполне реалистических событиях в своей жизни, утверждая, что им купили собаку, подарили котен­ка, отпустили одних в магазин и пр. Причина подобных фантазий кроется в личностных проблемах, которые есть у ребенка. Поэто­му их появление — серьезный повод для взрослого задуматься: какие потребности малыша не удовлетворяются, о чем он мечтает и к чему стремится, какими видит свои отношения со взрослыми и сверстниками.

Пример. В сказке, придуманной Аней Ж. (6 лет 9 мес), отчетливо проявляется чувство одиночества, стремление иметь друга, который бы не обижал ее:

«Жил-был заяц на свете, был он одинокий. Один раз заяц пошел гулять, видит, котик плачет. Жалко стало зайчику, он говорит: — Котик, почему ты плачешь?

217

• У меня друзей нету.

• А давай я буду с тобой дружить?

• Давай.

Котик встал с пенька и сказал:

• Вон посмотри-ка, там кто-то сидит и плачет.

• Пойдем подойдем. А котик сказал:

• Давай.

Они подошли к пеньку, а там щенок плакал. Они сказали:

• Собачка, давай с нами дружить. Собачка сказала:

• Давай.

Они стали хорошо дружить, поживать. Потом они пошли в сарай. Собачка рассказала про себя, и все друзья рассказали свои истории. И ста­ли они хорошо жить и никого не обижать. Вот и сказке конец, а кто слушал, молодец, а кто не слушал, тот прянички не кушал».

В создании таких фантазий участвует развивающаяся защитная функция воображения. Воображение помогает малышу решить эмоциональные и личностные проблемы, неосознанно избавить­ся от тревожащих воспоминаний, восстановить психологический комфорт, преодолеть чувство одиночества. Воображаемые ситуа­ции помощи другим людям, животным говорят о том, что ребе­нок не чувствует себя значимым, большим в реальной жизни и стремится реализовать в фантазии потребность в самоутвержде­нии. Игры с вымышленными персонажами позволяют сделать вывод о недостаточном удовлетворении потребности в общении. Придумывать себе более сильных друзей, которые защищают ребенка, побуждают чувство неуверенности, страхи. Нередко описание вымышленных событий обусловлено стремлением быть признанным в группе сверстников, если реальными способами ребенок не может добиться этого признания. Таким образом, про­исходит становление механизма психологической защиты.

Фантазирование пронизывает всю жизнь малыша. В раннем дет­стве ребенок просто дополняет воспринимаемое тем, что было в прошлом опыте. У детей трех-четырех лет, а часто и в более стар­шем возрасте, воображение носит воспроизводящий характер, а его образы совпадают с образами памяти. Фантазирование в этом случае есть не что иное, как воспоминание о прошлых событиях. Так, сюжеты детских сказок описывают реальные ситуации из жизни ребенка.

Пример. Сказка, составленная Сережей Л. (4 года 3 мес):

«Жил большой Дик. Вот Дик на всех рычал, на маму рычал, на дядю рычал, страшно. А под крылечком жили котятки. И он на них тоже рычал. И все боялись его. Он такой большой и черный, и еще быстро бегает... всегда за котятками».

218

Творческий характер воображения зависит от того, в какой мере дети владеют способами преобразования впечатлений, использу­емыми в игре и художественной деятельности. Средства и приемы воображения интенсивно осваиваются в дошкольном возрасте. Дети не создают новых фантастических образов, а просто преобразуют уже известные. Действенный способ преобразования действитель­ности дополняется оперированием образами, которые не опира­ются на сиюминутно воспринимаемую ситуацию.

Наиболее распространенным приемом в словесном творчестве является создание ситуаций с помощью наделения персонажей реалистическими действиями. Дошкольник включает героев в спе­цифически человеческие жизненные ситуации, приписывая им человеческие мысли, чувства, поступки. Он интерпретирует пове­дение животных на человеческий лад, отражая опыт социальных взаимоотношений.

Пример. Сказка Светланы Г. (4 года 7 мес):

«Праздновала лиса день рождения и позвонила зайцу: "Приходи, я тебя угощу. И белку приводи, вы друзья ведь". Заяц звонит белке: "Белка! Пошли к лисе в гости! Покушаем у нее!" А белка говорит: "Пошли! Только накрашусь, прическу сделаю! Приходи попозже". Ну и все. В гости пошли».

Приемом антропоморфизации — одушевления предметов дети часто пользуются при создании образов, поскольку постоянно встречаются с ним при слушании сказок.

Пример. Сказка, составленная Машей К. (6 лет):

«Жила-была куколка... Ее звали Алиса.

Вот однажды ее отвезли в магазин. Одна девочка сказала: "Папа, я хочу эту куклу". Папа сказал: "А сколько стоит эта куколка?"

Продавщица ответила: "Нисколько". Девочка тогда сказала: "Почему нисколько? Я хочу".

Папа: "Ну ладно". Поехали домой. Девочка поставила куклу и вклю­чила свой компьютер: "Куколка, отгадай, сколько это будет: пятьдесят на пятьдесят?" А куколка и говорит: "Нисколько".

Девочка: "Давай играть — ты со мной, а я с тобой". Начали играть.

Куколка спросила: "Девочка, как тебя зовут?"

А девочка: "Алена". Куколка: "А меня Алиса".

Девочка: "Вот какое у тебя странное имя".

Стали играть, но куколка сломалась. Папа починил, но не всю. Отвез­ли ее в магазин — поломалась рука. "Но ведь у вас же есть комплекты". — "Она живая, Алиса. Забирайте ее навсегда".

Куколка: "Ура! Я остаюсь навсегда с вами!"

"Ты, куколка, будешь играть со всеми нашими игрушками!"

Приехали домой. Куколка съела печенье у Алены и сломала телевизор.

Мама сказала: "Раз так, то ее можно сдать обратно в магазин"».

219

Более сложным приемом, который используют дошкольники, выступает агглютинация. Ребенок, создавая новый образ, соединя­ет в нем, казалось бы, несоединимые стороны разных объектов.

Пример. Сказка Димы С. (4 года 3 мес):

«Выросли у соболя рога. Ему стыдно по лесу ходить. Прячется он от всех, а все смеются над ним. Позвал он друзей своих — белку и лиса. И говорит: "Помогите! Спасите!" Ничего не могут они. Пошел он к куз­нецу, и кузнец спилил ему рога. А соболь за это подарил ему свой хвост. Кузнец себе на кепку его привесил и гордился».

Смещение величины, приводящее к преуменьшению или пре­увеличению величины персонажей, приводит также к созданию оригинальных образов.

Пример. Даша Н. (5 лет 3 мес.) придумывала продолжающуюся ис­торию про маленького сыночка Бабы Яги Бабаёнка (уменьшительное от Бабы Яги мужского пола), который, когда вырастет, будет называться Бабаёг.

Нередко дети, фантазируя, используют хорошо им знакомые сказочные события, внося лишь некоторые добавления, заменяя персонажей, соединяя несколько сюжетов разных сказок или при­думывая для знакомой сказки новое продолжение.

Пример. Сказка, составленная Настей С. (4 года 8 мес):

«В лес прикатился Колобок. Там он встретил Зайца, Волка, Медведя и Лису. И все хотели его съесть, а он такой умненький был и от всех укатился. И катался по лесу, и песенку свою распевал. А потом дождик пошел сильный. И Колобок покатился к дедушке и бабушке обратно. Дома-то тепло было. А они обрадовались, стали Колобка встречать, на­кормили, напоили и уложили спать в печку».

Для дошкольников характерна легкость соединения образов, полученных из разных источников, поэтому придуманные ими сказки нередко приобретают причудливый характер.

Пример. Сказка Жени Л. (4 года 6 мес), составленная по предметным картинкам и по изображениям ежа, зайца и лисы:

«Встретил еж Чебурашку и говорит: "Хочу на Луну лететь. Мне чере-пашки-ниндзя ракету дали. Хочешь со мной?" — "Хочу".

Идут они, идут. Видят — лиса бежит. И говорят ей: "Лиса! Полетишь с нами на Луну?" — "Нет. Не хочу. Я там была. Там есть нечего и холодно. Летите сами, а я здесь останусь, вас подожду!" А еж и Чебурашка улете­ли и остались на Луне жить».

220

В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы сначала с помощью элементарных приемов — изменяя цвет или изображая необычное взаиморасположение объектов. Такие образы бедны по содержанию и, как правило, невырази­тельны. Постепенно рисунки приобретают конкретную содержа­тельность; например, ребенок рисует фантастическую чудо-ма­шину, используя агглютинацию, олицетворение, парадоксальное комбинирование (т.е. помещение объекта в несвойственную ему ситуацию). А содержание эпизодов дети заимствуют из литературных произведений с известными изменениями. У старших дошколь­ников образы в рисунках становятся все более оригинальными.

Освоение приемов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщен­ность, отражая типическое в объекте.

Образы воображения у ребенка становятся все более эмоцио­нальными, пронизанными эстетическими, познавательными чув­ствами, личностным смыслом.

Пример. Сказка Вани Г. (4 года 2 мес):

«Жил-был Лис. И были у него грибки, ягоды, цветы росли красивые. Грибки разные и ягодки разные...

В лесу было много-премного грибов, и ягод, и цветов. В лесу было сол­нышко, оно сверкало. Грибки все больше и больше росли, и ягоды больше росли. Грибы тянулись к солнышку. А солнышко все ярче и ярче сияло...

Грибам понравилось, и их стало целый лес и ягод. Грибки и ягоды стали такими красивыми. Солнышко все больше и больше становилось и ярче. И в этом лесу росли деревья, они высокие, стали большими и кра­сивыми. И стал их целый лес тоже. И вдруг солнышко... И вдруг солныш­ко кончилось, пошел дождь. Грибы и ягоды и все деревья замочились. Стало им грустно, и вдруг опять солнышко появилось, и они опять ста­ли подтягиваться к солнышку. И все цветы теперь стали очень красивы­ми. И были такие елочки, такие красивые. И тоже радостные такие стали они. Так они стали каждый день подтягиваться к солнышку, и стал лес красивым».

В сказках старших дошкольников значительное место занимает не только событийная .сторона, но и внутренний мир героев, их переживания, мысли. Дети пытаются мотивировать поступки пер­сонажей. Старшие дошкольники наделяют героев особо ценны­ми, со своей точки зрения, нравственными качествами. Действия персонажей в их сказках пронизаны социальными эмоциями: со­чувствием, сопереживанием. Поэтому эпизоды в придуманных детьми сказочных историях не просто нанизываются один на дру­гой, а приобретают внутреннюю логику развития. Так в словес­ном творчестве ребят проявляется процесс становления личност­ных смыслов.

221

Пример. Сказка, составленная Мариной Я. (6 лет 4 мес):

«Жил-был зайка, у него не было друзей, и ему было скучно. Один раз пошел он в лес собирать ягодки: бруснику, чернику, голубику. Увидел он котенка бездомного, потому что он весь лохматый и худой. Зайчик сказал: "Что ты такой грустный?" — "Меня хозяин бросил. Он хотел меня в реку бросить, но я от него убежал", — сказал котик. Зайка пожалел котика и сказал: "Давай вместе жить!" А котик с улыбкой: "Давай, только сначала я причешусь и умоюсь, а то я такой грязный". Зайка пошел варить компот и звать друга — щенка Ав-ву. Это самый его любимый друг. Когда котик причесался и умылся, все сели за стол и стали пить компот, а собака Ав-ва и котик закрыли глаза, облизались и сказали: "Ой, как вкусно!" С тех пор у зайки стали жить котик и собака Ав-ва».

Особенности развития воображения в дошкольном возрасте:

• воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;

• воображение выполняет аффективную и познавательную функ­ции;

• оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантази­рование;

• ребенок осваивает приемы и средства создания образов;

• воображение переходит во внутренний план, отпадает необхо­димость в наглядной опоре для создания образов.