Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей

Проблема методов обучения всегда привлекала внимание пе­дагогов как центральная проблема достижения успешности педаго­гического процесса, становления личности будущего врача. Имен­но поэтому врачи-педагоги часто спрашивают о том, какие методы современны, а какие устарели? «Любая метода хороша», - заметил Лев Толстой в середине XIX столетия, когда отстаивал новации в обучении и противостоял догматическим методам. Однако, как че­ловек, проникший в глубины человеческой сущности и любивший педагогическую деятельность, он понимал, что, казалось бы, самый обычный и знакомый метод (например, объяснение, беседа) в руках мастера все равно несет огромный творческий потенциал и не мо­жет в этом случае рассматриваться как «устаревший». Мы приво­дим этот пример для того, чтобы поддержать тех врачей-педагогов, которые на практическом занятии используют на первый взгляд достаточно традиционные методы: инструктаж преподавателя, бе­седы, решение задач.

Действительно, даже такие привычные методы в контексте личностно-ориентированной педагогики приобретают иную окра­ску, с их помощью реализуются гуманитарные цели и ценности, они способствуют осмысленности обучения; с помощью этих мето­дов меняются роли участников педагогического процесса, препода­ватель становится помощником студентов. Его цель не только «вооружение» знаниями, методиками, развитие познавательной сферы, но и развитие личностной зрелости будущих врачей.

Обратим внимание на следующее: в педагогической литерату­ре о методах обучения в советское время особенно подчеркивался момент организации с их помощью познавательной деятельности студентов. Это было проявлением достаточно наивного понимания того, что изменения в познавательной сфере могут привести к каче­ственным преобразованиям развивающейся личности. Стереотип марксистской педагогики и психологии о том, что развитие позна­вательных процессов подразумевает изменение в личности (а это главная цель профессионального обучения), оказался столь живуч, что перекочевывает из одного учебника в другой в классификациях методов обучения, которые стали достоянием отечественной педа­гогики и психологии в советский период (см. Лернер, Скаткин, Харламов, Ильина, Самыгин и др.).

На переосмысление проблемы методов обучения в высшем ме­дицинском образовании (как и более широкого аспекта - методов педагогических исследований) влияют различные гуманитарные концепции: герменевтическая, феноменологическая, экзистенци­альная и др., принимающие за отправную точку непосредственное взаимодействие и общение с «объектом» гуманитарного исследова­ния, которое «становится спрашиванием и беседой, т.е. диалогом» (Бахтин, 1979).

Для врачей-педагогов это весьма существенно. В учебной си­туации диалог осуществляется в триаде «врач-педагог, пациент, студент-будущий врач», где врач-педагог выступает в качестве эксперта, приглашающего студента к проведению экспертизы, по­казывающего студенту, что подлинное глубинное понимание вклю­чает не только выявление симптомов, анамнеза жизни и заболева­ния и адекватную трактовку объективных данных осмотра, опроса, обследования, но и постижение их ценностно-смысловых основа­ний. При этом врач-педагог сталкивается с особенностью гумани­тарного подхода - признанием сложности, противоречивости, посто­янной изменчивости, процессуальности человеческого в человеке.

Врачи-педагоги в большей степени, чем выпускники педагоги­ческих вузов, смогли избежать той простоты понимания познава­тельного акта и методов его организации (какими бы они ни были: информационными, репродуктивными, творческими), которые свойственны естественнонаучной парадигме и когнитивно-центри­рованному подходу в педагогике. В рамках этих подходов трансли­ровался натурализм, провозглашалась «когнитивная простота» представлений о том, что человек и мир рациональны, детерминированы и конечны и при правильности анализа полностью позна­ваемы рациональным путем (это относилось и к обучению, и к вра­чебной деятельности).

В рамках гуманитарной методологии для понимания метода подготовки будущих врачей следует обратить внимание на расши­ренное толкование, которое позволяет выявлять и поддерживать «человеческое в человеке», включать в процесс обучения такие гу­манитарные ценности, как духовность и нравственность.

В нашем понимании метод обучения - это способ совместной деятельности врача-педагога и студента, направленный на реализа­цию целей и ценностей становления личности будущего врача и ов­ладение им основами профессиональной деятельности.

В личностно-ориентированной педагогике актуализированы методы интерактивного обучения, которые обращены к способам управления усвоением знаний и опыта посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Таким образом, был сделан наиболее решительный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением самого обучаемого в его реальных взаимо­действиях с другими участниками учебного процесса, к призна­нию, что обучение - это процесс социальный, коллективный, а не индивидуальный.

Дальнейшее развитие высшего медицинского образования связа­но с пониманием преподавателями функций, возможностей и ограни­чений, а также с владением методикой оптимального выбора опреде­ленного метода (приема) обучения для каждого этапа обучения.

Методы обучения являются одним из компонентов педагоги­ческого процесса наряду с целями и задачами, содержанием, орга­низационными формами и результатами. Осмысление преподавате­лем понятия «метод обучения» может определяться характером той задачи, которая является ведущей при его использовании. Так, ме­тод обучения может:

—> являться определенным способом обмена информацией ме­жду преподавателем и студентом (словесным, наглядным, практическим);

—> быть способом управления познавательной деятельностью студентов (непосредственного, опосредованного, само­управления);

—> включать различные способы общения преподавателей и студентов (фронтальное, групповое, индивидуальное); являться способом стимулирования и мотивации учения и де-онтологического воспитания;

—> выступать способом контроля за эффективностью учебной деятельности.

Вначале метод обучения существует как проектируемая препо­давателем модель деятельности, а затем реализуется на практике как совокупность конкретных приемов, действий, операций. На­пример, метод решения задачи состоит из:

—>приемов формирования учебных гипотез (предположение о

диагнозе);

—> приемов доказательства учебных гипотез (обоснование ди­агноза, способов лечения, профилактики); —> приемов выделения существенных и несущественных сим­птомов заболевания;

—> приемов формулировки выводов, обобщений и ряда других.

При подготовке к практическому занятию наряду с определе­нием целей и отбором содержания обучения преподаватель опреде­ляет методы и приемы обучения, которые целесообразно приме­нить. Эта предварительная стратегия по определению метода обу­чения приобретает характер так называемого оптимального выбора при соблюдении ряда условий.

При проектировании методов работы преподаватель ориенти­руется на:

—> развивающий эффект метода, возможность максимально «вклю­чить» студента в учебно-профессиональную деятельность;

—> реализацию гуманитарных целей и ценностей;

—> общие закономерности процесса усвоения и принципы обу­чения;

—> содержание и методы данной науки и данного учебного предмета, темы;

—> познавательные возможности учащихся (физические, пси­хические возможности, уровень подготовки, особенности студенческой группы);

—>оснащенность средствами обучения;

—> время проведения занятия и его организационную форму;

—> собственные возможности в овладении тем или иным методом работы, предшествующий опыт и личностные качества и т.д.;

—> возможности, преимущества и ограничения того или иного метода работы.

В практике медицинского образования прочно закрепился тер­мин «активные методы обучения». В свое время это явилось отра­жением общей тенденции отхода педагогики от традиционных дог­матических методов обучения, в которых преподаватель выступал транслятором знаний, информации, а используемые им методы должны были облегчить прием этой информации студентами. Про­исхождение термина «активные методы обучения» связано с педа­гогическими течениями начала XX века за демократизацию образо­вания в Западной Европе и Америке. В этот период данный термин относился к начальной и средней школе. И только в ходе реформ высшего образования в 60-е годы XX столетия в США, Франции, Великобритании и ряде других стран он стал использоваться при­менительно к высшему образованию в противовес «пассивным ме­тодам обучения».

В медицинских вузах к активным методам обучения относятся не­имитационные и имитационные методы обучения (см. таблицу).