Кудрявая__врач__педагог

3.3. Личностно-ориентированный подход.

Личностно-ориентированный подход к медицинскому образованию заключается в том, чтобы видеть не только учебные процедуры, обучение способам диагностики, лечения и т.д., а нечто гораздо большее: человеческие отношения, например в такой уникальной образовательной ситуации, как практическое занятие (между врачом-педагогом, студентом-медиком и пациентом). Игнорирование важности события «встречи поколений» привело к неоправданной «познавательной» доминанте. Ситуация, когда «воспитывает один разум» (Л.Н. Толстой, 1862), внедренная как инъекция рационализма Запада в российскую педагогику еще в середине XIX века, исказила педагогическое сознание и оказала негативное влияние на все гуманитарные аспекты образования. Поэтому с позиций педагогического плюрализма постараемся использовать определенные положительные наработки, направив их в русло целей и ценностей гуманитарного подхода.

Главная цель — способствовать личностному росту и студентов, и преподавателей (при сохранении значимости цели подготовки к профессиональной деятельности).

В результате определяющей ценностью являются личность и личное достоинство каждого (свободный выбор и ответственность за него), творчество, индивидуальность самопознания и самовыражения, нравственные ценности.

Главная педагогическая стратегия - стратегия сотрудничества, помощи, понимания, уважения, поддержки. Содержание и способы деятельности максимально осмыслены, индивидуально значимы.

Для преподавателя смысл, ценность приобретают решающий характер при выборе средств и методов работы со студентами. Способность целеполагания и рефлексии способствует «связыванию» Ценностей и средств профессиональной деятельности. Именно этот характер согласования слоя ценностей и слоя средств (технологий) порождает процесс смыслообрсаования, является пусковым механизмом профессионального становления личности.

Для преподавателя нормативные документы - программы, стандарты, методики и т.д. - становятся не догмами, навязываемыми администрацией, а своеобразным ориентиром в собственной творческой деятельности. В качестве главного источника ресурсов педагогического процесса выступает деятельность учащихся, т.е. активность студентов. Преподаватель является фасилитатором. Он создает психолого-педагогические условия для саморазвития, для осмысленного освоения основ профессиональной деятельности и развития профессионального сознания будущих врачей.

Главными критериями оценки эффективности обучения становятся показатели личностного роста студентов и преподавателей. Это проявляется в более осознанном, зрелом отношении к обучению не просто как к формальной подготовке к настоящей жизни, а как к проживанию ситуации «здесь и сейчас», что чрезвычайно важно для становления личности, собственной профессиональной позиции. Формальные критерии оценки (например, тесты) превращаются только в инструмент понимания степени освоения необходимой информации, знаний. Упор делается на решении реальных врачебных ситуаций (курация пациентов) или моделируемых, максимально приближенных к жизни (ситуационных, клинических и психологических задач).

Ведущий стиль общения и взаимодействия, характерный для личностно-ориентированного подхода, базируется на принципах:

• безусловного принятия партнера по общению;

• отказа от отрицательных оценок;

• равноправия, правдивости, искренности;

• открытости в общении;

• взаимопонимания и сопереживания (эмпатии);

• сотворчества и сотрудничества.

В этой связи подразумевается особенно продуктивное общение на уровне межличностного диалога в триаде: врач-педагог, пациент, студент-будущий врач.

Личностно-ориентированный подход в соединении с операционально-деятельностным в настоящее время используется для улучшения качества подготовки будущих врачей на доклиническом и клиническом этапах.

Гуманизация и демократизация высшей школы - это кредо, философия системы непрерывного образования. В высшей медицинской школе это условие утверждения приоритета общечеловеческих ценностей, развитие творческих возможностей преподавателей и студентов, в совместной деятельности которых проявляется подлинно гуманное, деонтологически грамотное отношение к пациенту - субъекту общения и деятельности.

Такой педагогический плюрализм позволит использовать две ведущие составляющие становления основ профессионализма будущего врача: ценностно-смысловую и операционально-деятельностную (цели, нормы, средства, способы, методы, способности).

Ниже мы приводим характеристики процесса обучения при традиционном (информационном) и инновационном подходах.

Сравнительный анализ характеристик процесса обучения при разных подходах к его организации

Параметры обучающей системы	Традиционное обучение	Инновационное обучение
Единица управления	Педагогический процесс рассматривается как взаимосвязь двух автономных видов деятельности: обучающей деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности студента; студент выступает как объект управления, исполнитель планов преподавателя.	Целостная развивающая образовательная ситуация во взаимосвязи с формами взаимодействия между всеми участниками педагогического процесса, изменяющимися на разных этапах усвоения с целью поддержания высокого уровня активности студентов. Студенты выступают как субъекты обучения, общения, организации, сотрудничающие с преподавателем
Цели обучения	Усвоение предметно-дисциплинарных знаний.	Развитие личности и многообразных форм мышления каждого студента в процессе усвоения знаний.
Ролевые позиции преподавателя и стиль руководства	Предметно-ориентированная позиция; преобладает функция информационно-контролирующая; стиль авторитарно-директивный, репрессивный; инициатива студентов подавляется.	Личностно-ориентированная позиция, преобладает организационная и стимулирующая функции (студент как целостная личность, взаимодействующая со всеми участниками педагогического процесса); стиль демократический, поощряющий. Инициатива студентов поддерживается.
Мотивационно-смысловые установки преподавателя	Анонимность, закрытость личности преподавателя, непререкаемость требований, игнорирование личного опыта студентов.	Открытость. Установка на солидарность, совместную деятельность, индивидуальную помощь, участие каждого студента в постановке цели, выдвижении задач, принятии решений.
Организация учебно-познавательной деятельности	Преобладание репродуктивных знаний, действия по образцу упражнения в заданных способах решения. Тренировка в выполнении отдельных элементов предшествует пониманию замысла и смысла деятельности, скрывая ее системную организацию. Система заданий строится в логике извне заданных целей, не стимулируя самостоятельную постановку целей студентами.	На первый план выдвигаются творческие и продуктивные задания, определяющие смыслы и мотивы выбора студентом репродуктивных задач. «Погружение» в деятельность предшествует расчлененной ориентировке и отработке отдельных элементов и действий. Формирование смыслов и целей познавательной деятельности опережает тренировку в способах достижения результатов; синтез предшествует анализу, облегчая осмысленность системы действий. Задания следуют в логике возрастающей креативности, социальной значимости, культурной полноценности получаемого результата, побуждая к самоорганизации системы познавательных действий, выдвижению новых целей, к смене смысловых установок.
Формы учебных взаимодействий и отношений	Заданные преподавателем цели и планы их достижения. Индивидуальная учебная работа обучаемых. Ведущая форма учебного взаимодействия - подражание, имитация, следование образцам. Позиция ведомого закреплена за студентом на всем протяжении обучения; однообразие социальных и межличностных взаимодействий. Высокий уровень конфликтности и агрессивности на всем протяжении обучения, неизбежное усиление враждебности и отчужденности между преподавателем и студентами. Соперничество преобладает над сотрудничеством.	Цели и задачи разрабатываются совместно преподавателем и студентом. Процесс их достижения организуется как совместная деятельность. Взаимодействия помогают актуализировать личностный опыт каждого студента, на каждом новом этапе обучения ведущей становится та форма взаимодействия, которая сохраняет высокий уровень активности каждого студента. Освоение различных личностных позиций в системе учебных и межличностных взаимодействий (партнера, руководителя, помощника). Динамика развития внутри-и межгрупповых, межличностных отношений, снижение конфликтности по мере роста взаимодействий, усиление эмпатии в отношении друг к другу и к преподавателю. Сотрудничество вытесняет соперничество, антагонизм преодолевается солидарностью.
Контроль и оценка	Преобладает внешний пооперационный контроль в рамках жестко заданных правил. Самоконтроль отличается ригидностью и ситуативностыо. Мотивация осуществляется за счет «ожидания приговора» - оценки, учебная работа выполняется, чтобы избежать наказания, потери престижа, а не в интересах познания и личностного вклада в него. Преобладает оценка результата со стороны преподавателя, формы поощрения однообразны, страх перед наказанием - плохой оценкой -основная эмоциональная составляющая учения.	Преобладает взаимо- и самоконтроль в рамках общих, разделяемых группой ценностей и смыслов. Внутренний контроль формируется в отношении своих действий в соответствии с личностными ценностями. В группах студентов в соответствии с социальными и личностно значимыми целями взаимо- и самоконтроль направлен на достижение продуктивного результата. Вводятся разнообразные поощрения в целях создания позитивного эмоционального настроя в учебной работе.
Мотивационно-смысловые позиции обучаемых	Отчуждение от учебных ценностей и задач, отвращение к учению, сужение спектра познавательных мотивов, обособление жизненно значимых ценностей и смыслов от учебных. Внутренний психологический отход от учебной деятельности.	Усиление смыслов учения через сотворчество и сотрудничество. Обогащение мотивов учения и познания, появление мотивов творческой деятельности, самоактуализации, утверждение достоинства личности.

Вопросы к главе

1. Какие элементы традиционного и личностно-ориентированного подходов используются на

Вашей кафедре?

2. В чем Вы видите преимущества и недостатки различных моделей обучения в медицинском

образовании на доклиническом и клиническом этапах?

Чем отличаются формы и методы контроля в различных моделях обучения?

Содержание