4.5. Разработка методик обучения деятельности.

Когда речь идет о деятельности, в частности об обучении раз­ным действиям внутри одной деятельности, должна каждый раз со­ставляться специфическая методика. По ходу разработки методики преподаватель одновременно усваивает ее психологическую осно­ву - теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Непосредственное значение для практики профессио­нальной подготовки имеет сама процедура разработки на ее основе конкретных методик обучения соответствующим действиям и деятельностям, т.е. педагогическая реализация данной психологиче­ской теории. Какова эта процедура?

В первую очередь требуется психологический анализ той дея­тельности, которой предстоит обучать. Во-первых, надо уяснить, что является целью деятельности и в какой конечный результат эта цель должна воплотиться. Во-вторых, уяснив цель деятельности, необходимо разобраться в тех конкретных действиях, благодаря которым эта цель достигается на практике. Здесь нужно вниматель­но изучить специфику деятельности, ее объективно обусловленную логику и течение. Это и есть этап психологического анализа дея­тельности. Если психолог не знаком с такой деятельностью, то он разберется в ней с помощью специалиста, который занимается про­фессиональным обучением (в нашем случае - врача-педагога). Ес­ли сам врач-педагог на первых порах затрудняется провести психо­логический анализ знакомой ему деятельности, то сотрудничаю­щий с ним психолог подскажет принципы и методы такого анализа.

Психологу при анализе той же деятельности важно понять не только ее объективную логику, но и субъективную (психологиче­скую) сторону этой логики, в частности, почему допускаются ха­рактерные ошибки, насколько они типичны для всех начинающих. Далее ведется поиск способа, позволяющего исключить ошибки, с первого раза обеспечить правильное выполнение действия и не до­пустить потери времени на исправление ошибочных навыков.

Выявление причин ошибок - один из компонентов анализа деятельности. Вообще говоря, такой анализ не сводится только к выявлению причин типичных ошибок при овладении деятельно­стью. Он преследует более широкую цель - разобраться во всех пе­рипетиях деятельности в ее объективной логике, в том числе и в ее трудностях для начинающего, не очень понятных для него момен­тах, особенно скрытых от внешнего наблюдения. Однако структу­рирование деятельности на отдельные действия и операции, выяв­ление причин типичных ошибок является специфически психоло­гическим делом. Психологический анализ имеет огромное значение для успеха предстоящего обучения деятельности. Главной своей целью он ставит раскрытие внутреннего психологического меха­низма действия человека, который взаимодействует с объективной технологией деятельности.

Далее в деятельности выделяются составляющие ее действия, а в каждом действии - отдельные операции. Это тоже часть психоло­гического анализа, которая позволяет выделить в действии ориен­тировочную и исполнительную части. Методически описав ориен­тировочную часть действия, можно обеспечить правильное выпол­нение обучаемым исполнительной части. Подробная структура дея­тельности и каждого действия, выделение отдельных элементов (операций) дают наглядную картину того, что за чем, с помощью чего и для чего выполняется. Эта наглядная картина позволяет со­ставить подробную ориентировочную основу формируемого дейст­вия, создать конкретные ориентиры, по которым можно научить человека выполнять новую для него деятельность.

За психологическим анализом деятельности следует составле­ние учебно-методических средств, обеспечивающих полную ориен­тировку в деятельности, которую предстоит освоить обучаемым. Эти средства включают в себя два основных элемента:

1) средства, образующие ориентировочную основу действия (схему ООД) для правильного решения задач, входящих в осваиваемую деятельность, они ориентируют в логике и технологии деятельности;

2) набор самих задач, решение которых позволит овладеть формируемым действием, многообразие задач, которые ре­шаются в деятельности.

Эти ориентирующие средства обеспечивают безошибочное вы­полнение ранее незнакомого действия с первого раза.

Учебно-методические средства составляются с таким расче­том, чтобы:

а) обеспечивалась полная ориентировка в осваиваемом действии (обучаемый без дополнительных разъяснений преподавателя самостоятельно делает все так, как предписано схемой ООД);

б) гарантировалось безошибочное выполнение действия (в схе­мах не должно быть указаний, понимаемых неоднозначно).

Конечно, средства, призванные ориентировать действия обу­чаемого при освоении разных видов деятельности, не могут быть одинаковыми. Действия мыслительные не требуют точно таких же ориентирующих средств, как физические (мануальные) действия. Если для ориентирования физического (двигательного) действия оказываются возможными и даже необходимыми внешние матери­альные опоры, то для мыслительного действия, например по реше­нию клинической диагностической задачи, может стать вполне дос­таточным ориентиром логически последовательный перечень во­просов, вынесенных на наглядную схему и направляющих мысли­тельный поток по нужному руслу. Так что все разнообразие мето­дически ориентирующих средств может быть найдено и испытано только на практике, при разработке конкретных методик обучения различным видам профессиональной деятельности.

Рассмотрим требования, которые предъявляются к состав­лению схемы ООД.

1. К изучению каждой темы составляется своя схема ООД.

2. Схема должна учитывать все признаки понятий и их проявления в клинической ситуации, все условия, влияющие на выполнение действия (процесс деятельности).

3. Логика анализа клинической ситуации должна быть представле­на в виде схемы, чтобы студент мог следовать ей. Это достига­ется системой поставленных вопросов. Каждый вопрос должен отвечать определенным требованиям:

а) быть понятным обучаемому;

б) быть кратким и однозначным;

в) требовать четкого недвусмысленного ответа;

г) содержать основные понятия, совпадающие с научной ме­дицинской терминологией.

4. Каждый вопрос схемы, отражая логику и смысл действия, дол­жен четко ориентировать студента относительно следующей мыслительной операции. Такая цепочка вопросов, их последова­тельность и четкая формулировка ведут за собой мысль обучае­мого, постепенно подводя его к решению (здесь доминирует не механическая память, а размышление). Решенные задачи накапливают опыт мыслительных действий, развивают клиническое мышление, которое используется профес­сионалом как интеллектуальный инструмент, как орудие познания.

Вторая группа учебно-методических средств - это набор задач, решая которые при опоре на ориентирующие средства (схему ООД), обучаемый учится выполнять действия (деятельность).

Набор задач, составляемых в учебных целях, - это не традици­онные учебные задачи - примеры, -которые обычно иллюстрируют принципиальные подходы к применению изучаемой теории на практике. При формировании нового действия (а не просто новых знаний) необходимо учить действовать в реальной практической си­туации или на адекватных ей моделях, поэтому учебные задачи, вхо­дящие в набор, должны охватывать все возможные варианты встре­чающихся в практической деятельности ситуаций. Короче говоря, учебные задачи - это модели разнообразных практических ситуаций, которые часто или не столь часто встречаются в данной деятельно­сти. Во всех этих ситуациях обучаемый должен уметь действовать. Это и есть психологическое моделирование деятельности.

Далее необходима проверка полной пригодности обучающих средств для субъектов учебной деятельности - преподавателей и студентов и внесение в них поправок и уточнений. Преподаватель и ученик (слушатель цикла повышения квалификации, студент) при использовании принципиально новых методик обучения ока­зываются в совершенно непривычной учебной обстановке. По­скольку преподаватель не учит в общепринятом смысле, то студент должен учиться сам. Однако педагог должен организовать его учебную деятельность таким образом, чтобы при этом у студента успешно формировались умения и навыки профессиональных дей­ствий, подкрепленные прочными и глубокими знаниями, гаранти­рующими сознательность обучения. Профессиональные умения и навыки не передаются педагогом студенту «из рук в руки», как и знания. Они должны формироваться в самостоятельной безошибоч­ной деятельности студента, умело организуемой педагогом.

Это первая и принципиальная особенность обучения в соответ­ствии с теорией П.Я. Гальперина. Очевидно, что подготовка к такому обучению требует безукоризненной отработки методики, чтобы не было никаких неясностей не только для педагога, но и для студента.

Важным моментом проверки учебно-методических средств яв­ляется учет специфики обучаемых: исходный уровень, наличие специального образования, профессионального опыта. Если в группе оказались обучаемые разного уровня подготовки, необходимо индивидуализировать ориентирующие средства: максимально пол­ные - для неподготовленных и малоподготовленных, сокращенные и обобщенные - для подготовленных. Соответствующие изменения вносятся и в содержание, и в количество задач, моделирующих ос­ваиваемую деятельность (усложнение задач, введение дополнитель­ной, избыточной информации или удаление необходимых данных).

Другим важным направлением методической работы является подготовка и адаптация самих субъектов учебной деятельности к новым методам и способам этой деятельности, к новым методиче­ским требованиям, которые рассчитаны на определенный уровень интеллектуальной и мотивационной готовности обучаемых. Кроме того, она имеет цель обеспечить психологическую готовность пре­подавателей к преодолению методических стереотипов, сложив­шихся в прежнем опыте традиционного обучения.

Подготовка преподавателя заключается в осознании принци­пиальной новизны методики и необходимости отказа от стремле­ния учить и «давать знания», в овладении навыками управления деятельностью (умение ставить задачи, корректировать ход их ре­шения на основе схем ООД, фиксировать и оценивать результаты собственных усилий обучаемых).

Адаптация обучаемых состоит в подготовке их мотивационно-потребностной сферы («Хочу!») в интеллектуально-познаватель­ном плане («Могу!») к самостоятельному обучению в присутствии преподавателя - наставника, консультанта.

До сих пор говорилось в основном о создании ориентировоч­ной основы деятельности как непременном условии успешного ов­ладения ею. Сейчас речь пойдет о создании мотивационной осно­вы овладения деятельностью, то есть о необходимости формиро­вания у учащихся желания учиться, интереса к профессии. Как для начала обучения, так и для успешного его протекания очень важно, чтобы у обучающихся была достаточно сильная мотивация к овла­дению деятельностью в виде желания учиться (и научиться) дейст­вовать профессионально в данной области деятельности.

Положительная мотивация к деятельности является психологи­ческим условием, которое делает возможным следование ученика рекомендациям и требованиям методики. Иначе говоря, если не бу­дет желания учиться, то никакие ориентирующие материалы не по­могут успешно овладеть деятельностью, так как обучаемый просто не будет им пользоваться, проигнорирует их.

Вообще говоря, в условиях рыночных отношений человек все­гда находится в состоянии поиска наиболее рациональных путей выгодной для себя реализации своих возможностей - ума и талан­та, интересов и склонностей, умений и навыков, выработанных в тех или иных сферах деятельности. Поэтому он, как правило, заин­тересован в расширении своих возможностей, в развитии имею­щихся способностей. Стало быть, у него может быть достаточно сильная мотивация к самосовершенствованию, и в том числе к ов­ладению теми видами деятельности, где с наибольшей пользой для себя и для дела он мог бы реализовать свой потенциал.

Однако эта мотивация, подразумевающая общий психологиче­ский настрой на освоение нового, более выгодного объекта прило­жения своих сил, может натолкнуться на конкретные трудности, связанные с тем, что нелегко найти место и время для быстрого и эффективного обучения.

Знакомство с рассматриваемой теорией и методикой обучения усиливает имеющуюся у человека мотивацию к самосовершенство­ванию и вызывает желание воспользоваться представившейся воз­можностью, чтобы быстро и с наименьшими затратами сил и вре­мени научиться новому делу, освоить новую для себя деятельность. Таким образом, информирование о перспективах быстрого и вы­сококачественного овладения деятельностью на основе рассматривае­мой методики поможет создать у человека нужную мотивацию.

Но этого недостаточно. Перед обучением конкретной деятель­ности необходимо сформировать у обучаемых ценностное представ­ление о ней (более полное и детальное, чем уже имеющееся): каковы основные достоинства профессии, что она дает человеку в матери­альном и моральном плане, каково ее место в ряду других профес­сий, какой вклад вносят представители этой профессии в экономику, каковы перспективы профессионального и личностного роста, науч­ного совершенствования, конкурентоспособность в плане карьеры.

Созданию желаемой мотивации к обучению в значительной мере способствует краткое ознакомление с преимуществами пред­лагаемой методики по сравнению с традиционной (связанной с за­учиванием «впрок»).

Вызвав интерес к тому или иному методу как к мотивационной основе, можно вскоре убедиться, что уже в ходе обучения, по мере того как человек будет ощущать реальное продвижение в освоении деятельности, его начальная мотивация будет усиливаться, приоб­ретая постепенно характер чувства гордости за свои успехи.\

Своеобразие методики требует, чтобы обучающий ознакомил слушателей с порядком их действий на занятиях, с их последова­тельностью и очередностью, т.е. с процедурной стороной самой учебной деятельности. Главное - преодоление «школярских» уста­новок (сначала рассказывается «вся теория», а потом показывается, как эта теория реализуется в жизни). Происходит осознание того, что самостоятельные действия по решению профессиональных за­дач и приводят к пониманию «теории». Подобный инструктаж не­обходим лишь в начале обучения по данной методике, в дальней­шем преподаватель лишь напоминает, что надо сделать в данный момент. Таким образом, происходит адаптация учащегося к атмо­сфере самообучения и новой роли преподавателя, который дает возможность успешно учиться самому обучаемому, создавая для него соответствующие благоприятные условия. Для этой адаптации используется создание нужной мотивации и общая ориентировка в особенностях обучения по методике поэтапного формирования ум­ственных действий.

Подводя итог рассмотрения этого этапа проектирования педа­гогического процесса, зафиксируем основные шаги:

• проводится психологический анализ деятельности, структуриро­вание деятельности - разделение на последовательные действия и операции, выделение в них ориентировочной и исполнитель­ной частей; выявление типичных ошибок и трудностей при ов­ладении данной деятельностью; главная цель этого анализа -раскрыть внутренний психологический механизм действия че­ловека, субъективный механизм, который взаимодействует с объективной технологией его деятельности;

• составляется полная ориентировочная основа действий, сформу­лированная в виде схемы ООД;

• разрабатывается система задач, моделирующих многообразие действий и операций, входящих в деятельность (фактический материал для задач может быть подобран из реальной деятель­ности или быть смоделированным; главное - соответствовать логике деятельности, которая едина при самых разных жизнен­ных ситуациях);

• проверка учебно-методических средств на полноту, удобство в работе, правильность, целесообразность, соответствие их объе­ма уровню обучаемых и этапу обучения;

• адаптация преподавателей и обучаемых - формирование их пси­хологической готовности (мотивационной и операциональной) к обучению на основе управляемого освоения деятельности (мето­дика поэтапного формирования умственных действий).