13.1. Понятие о методах и приемах обучения

Вопрос о выборе методов проведения учебных занятий — каж­додневный, практический. В его решении преподавателю необхо­димо проявить максимум самостоятельности, ибо никаких «про­граммных указаний» по данному вопросу давать «сверху» нецеле­сообразно. Слишком разнообразны конкретные ситуации обуче­ния.

Что же такое метод? Как выбрать наиболее рациональные ме­тоды для определенного занятия?

Традиционно метод обучения определяют как способ взаимо­связанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обуча­емых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познаватель­ную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения. По существу уже в самом определении метода заложен бинарный (двойственный) подход к его трак­товке (М. И. Махмутов, М.М.Левина, Т. И. Шамова), заключа­ющийся в единстве методов преподавания и методов учения. Од­нако такое определение остается все же абстрактным, оно дает понятие только об общей модели деятельности: педагог расска­зывает — учащийся слушает, осмысливает, запоминает (объяс­нение); педагог задает вопросы — ученики отвечают (беседа). Дан­ный подход не раскрывает характера деятельности, способа ру­ководства, а главное — характера процессов овладения знания­ми и развития. Чтобы раскрыть метод более конкретно, нужно рассмотреть его на уровне приемов — конкретных способов орга­низации деятельности обучаемых, учебных действий школьника или студента. Тогда метод обучения, как и метод воспитания, становится «инструментом прикосновения к личности» (А. С. Ма­каренко), способом возбуждения и регулирования развивающей деятельности обучаемых.

Специалисты-исследователи насчитывают до 50 различных ме­тодов обучения: рассказ, беседа, работа над источниками, демон­страции, упражнения, самостоятельная работа, обучающая игра, диспут и т. д. Но каждый метод в конкретных обстоятельствах реализуется в своеобразных сочетаниях нескольких приемов. При­ем чаще всего определяется как составная часть или конкретная разновидность метода. Скажем, метод рассказа в зависимости от целевого назначения и реализующих его приемов может вопло­щаться в описании, повествовании, объяснении, доказательстве, рассуждении, элементах драматизации. Беседа может носить ха­рактер воспроизведения или эвристического поиска. Но если каж­дый метод реализуется с помощью даже 2 — 3 характерных при­емов или сочетаний, то для выбора оптимального метода или при­ема обучения реально нужно перебрать более сотни вариантов. Очевидно, что подобная процедура практически неосуществима, так как человек, по данным психологов, может одновременно держать в своем сознании не более 5 — 7 элементов и оперировать ими. Обоснованных алгоритмов, которые позволили бы передать выбор компьютерным системам, пока не создано. Вот почему пе­дагог использует нередко стихийный или случайный выбор, оп­ределяемый либо границами собственного опыта, либо «модой» на тот или иной подход, либо принципом «всего понемногу».

Для того чтобы осуществить педагогически обоснованный вы­бор методов, необходимо, видимо, прежде всего знать возможно­сти и ограничения всех методов обучения, понимать, какие зада­чи и при каких условиях успешно решаются с помощью тех или иных методов, а для решения каких задач они бесполезны или малоэффективны.

На протяжении всей истории педагогики и народного образо­вания и теоретиков, и практиков привлекали два простых и внешне очень заманчивых решения проблемы выбора методов обучения. Первое решение: найти универсальный метод обучения, своего рода педагогическую панацею, «палочку-выручалочку». Тогда при любом затруднении универсальный метод всегда выручит. В менее категоричном варианте указанный подход выражается в делении методов на эффективные (активные, интенсивные) и неэффек­тивные, причем рекомендуется использовать только эффектив­ные. Жизнь многократно убеждала педагогов в том, что такое де­ление ошибочно, что многообразные задачи обучения просто не­возможно решить на основе одного или какого-то ограниченного круга методов. Любой же метод, используемый как универсаль­ный, теряет эффективность, дискредитирует себя. Тут нельзя не вспомнить высказывания А. С. Макаренко о том, что нет методов воспитания вообще плохих или вообще хороших. Все зависит от обстоятельств, места и времени, от той системы, в которой дан­ное средство используется.

Другой заманчивый выход многим виделся в том, чтобы заим­ствовать лучшие, кем-то отработанные образцы, готовые методи­ки, использовать своего рода методические «шпаргалки». Не от­рицая определенной пользы таких методических разработок, готовых вариантов чужого опыта, нужно сказать, что для педагога это только заготовки, полуфабрикаты, материал для анализа, оценки, выбора, переконструирования. Педагог все равно должен иметь развитое педагогическое мышление, умение самостоятель­но оценить предстоящие учебные ситуации, возможности мето­дов и приемов, сделать свой обоснованный выбор. Получается, что мы вновь возвращаемся к поставленной проблеме.

Есть, однако, два реальных, действительных пути, приводя­щих к педагогически обоснованному выбору методов и приемов. Первый путь — укрупнение единиц выбора и ограничение их чис­ла на основе объединения методов в большие группы по заранее выбранным критериям (показателям), иными словами — путь, связанный с классификацией методов и с оперированием резуль­татами классификации. Подобный путь в целом традиционен (в са­мом положительном смысле этого термина) и свое наиболее за­конченное представление получил в теории и методике оптими­зации (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник).

Второй путь связан с обращением к более крупным, целост­ным дидактическим структурам — типам или методическим сис­темам современного обучения, прежде всего к обучению сообщаю­щему, программированному, проблемному, релаксопедическому. При таком подходе метод не берется изолированно от других эле­ментов системы, а служит средством воплощения определенных целей на основе заранее известных специфических закономерно­стей и механизмов.

Рассмотрим оба пути. Причем первый, подробно изложенный в работах Ю. К. Бабанского и его последователей, будет описан более сжато. Второй же путь, на наш взгляд, весьма целесообраз­ный в современной ситуации, разберем несколько подробнее.