Система принципов обучения

Во всех руководствах по дидактике говорится о системе прин­ципов обучения, указывается на их внутреннюю взаимосвязь и взаимообусловленность, но далее по традиции просто раскрыва­ется содержание конкретных принципов.

Шагом вперед в понимании взаимодействия принципов стало попарное рассмотрение сопряженных принципов (научности и доступности, систематичности и связи теории с практикой и т. д.). Нужно, однако, отметить, что выбор пар принципов в дидакти­ческих руководствах, где каждый из принципов фигурирует лишь в одной из пар, требует тщательного обоснования, и если оче­видна выгодность и целесообразность рассмотрения в единстве прочности знаний и их доступности, то вряд ли обосновано выде­ление такой пары принципов, как прочность и всестороннее раз­витие познавательных сил. Но даже обоснованное и последова­тельно проводимое парное рассмотрение сопряженных принци­пов, на наш взгляд, еще не позволяет говорить о системе прин­ципов, если не выявлены ни ведущие системообразующие связи, ни иерархичность элементов системы, ни общие интегративные свойства ее. В учебной же литературе в качестве первого и, надо полагать, ведущего называют и принцип научности, и принцип активности и самостоятельности, и принцип развивающего и вос­питывающего обучения.

Важно обратить внимание на то, что в системе должен быть центральный, системообразующий принцип, каковым, исходя из современной концепции обучения, выступает принцип развива­ющего и воспитывающего обучения, тесно связанный в первую очередь с принципом социокультурной и природной обусловлен­ности (сообразности) обучения, а для профессионального обра­зования — с принципом фундаментальности и профессиональ­ной направленности. Все остальные принципы являются произ­водными от этих ведущих, конкретизируют их, раскрывают усло­вия их воплощения.

Систему цементируют взаимная обусловленность и взаимопро­никновение принципов. Каждый из них действен только при ус­ловии действия всех остальных, проявляется в них и вбирает их в себя. Вернемся к этим исходным положениям, рассмотрев тради­ционное понимание и современную трактовку принципов обу­чения.

Принципы не просто связаны, не просто дополняют друг дру­га, их взаимодействие выступает как действие каждого из прин­ципов через все другие, как вбирание каждым принципом всех других в качестве своей содержательной основы, как преломле­ние каждого принципа через все другие. Относительно системы принципов справедлив девиз: «Все или ничего». Что толку, если обучение научно, наглядно, связано с практикой и т.д., если не обеспечена доступность? И зачем доступность, систематичность, наглядность, если содержание ненаучно?

Мы полагаем, что если рассматривать обучение как целена­правленную деятельность, то ведущими должны быть принципы, трактующие его цели, предполагаемые результаты. Представление о результате, получаемом, предвосхищаемом в процессе целеполагания, приводит систему в «беспокойное», «возмущенное» со­стояние, делает ее ориентированной, определяет «степень свобо­ды» ее компонентов, при интегрировании которых система при­ближается к запланированному результату. Вот почему ведущим принципом в педагогической системе, согласно изложенной кон­цепции образования как целенаправленном формировании лич­ности, и выступает принцип развивающего и воспитывающего обу­чения. Именно указанный принцип выражает веду­щую цель функционирования педагогической системы, он связы­вает воедино основные педагогические категории (воспитание, обучение, образование), определяя их соподчиненность, а все ос­тальные принципы выступают по отношению к указанному как рекомендации о средствах и условиях достижения главной цели — формирования требуемых черт личности, всестороннего гармо­нического развития обучаемых, их готовности к самореализации. Содержанием ведущего принципа является регулирование связи и взаимодействия между овладением знаниями, способами дея­тельности и развитием, между описательно-фактологической и оценочно-аналитической сторонами обучения, между приобще­нием к ценностям социума, адаптацией его в общество и индиви­дуализацией, сохранением и развитием уникальности, неповто­римости личности.

Знания выступают не целью, а материалом строительства лич­ности, условием ее становления. Именно поэтому в обучении всегда должны выдвигаться не только образовательные, но раз­вивающие и воспитательные цели и задачи, разрешимые с уче­том особенностей и возможностей личностного развития, соци­альных установок и ценностей. Гармонизировать личностное и социальное — главная и наиболее сложная задача обучения. В об­щем плане трудно точно сказать, что первично: личное или со­циальное. Но в педагогическом плане все более определенно: пе­дагог работает с конкретным человеком (ребенком, студентом), он обучает и развивает его, но, обучая, приобщает его к обще­ственным условиям, социальным ценностям. Он адаптирует его для общества, не подчиняя его последнему. И именно в качестве развитой, творческой, свободной личности человек оказывается наиболее полезным демократически построенному, организован­ному на гуманистических началах или, во всяком случае, движу­щемуся в этом направлении обществу. Механизмом же такого развития выступает развивающая деятельность обучаемого в «зоне его ближайшего развития», чему весьма способствует задачная струк­тура обучения.

Конкретные цели обучения динамичны, они обусловлены со­циальной ситуацией, потребностями развивающегося общества, но они должны при всех условиях сохранять традиционное гума­нистическое содержание: веру в возможности человека, в его при­родную одаренность, стремление к истине, добру, справедливо­сти, интерес и уважение к миру детства.

Для системы профессионального образования вторым важным принципом, реализующим цели, является принцип фундаменталь­ности образования и его профессиональной направленности. Он тре­бует верного соотнесения ориентации на широкую эрудицию и узкую специализацию, фундаментальность и технологичность в процессе подготовки и в результатах обучения, успешного обще­го развития и развития специальных профессиональных способ­ностей личности.

Социальные потребности, связанные с развитием производ­ства, запросами очередного этапа развития науки и техники, вы­ражаются в требовании политехнической и профессиональной направленности образования, т. е. ориентации на изучение общих научных основ и специфики многих отраслей производства и тех­ники или на конкретную профессию.

Принцип социокультурного соответствия (сообразности) исто­рически выражался двумя принципами: культуросообразности и природосообразности. Традиционно (Я. А. Коменский, Ж. Ж. Рус­со, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой) эти принци­пы выражали требование строить образование, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками ребенка, а так­же с законами окружающей ребенка природной и социальной среды¹. Что касается соответствия обучения природе ребенка, его внутреннему миру, степени созревания организма, то сейчас этот круг вопросов регулируется принципом развивающего и воспи­тывающего обучения, а законы и закономерности среды, и при­родной, и социальной в ее традиционно сложившейся форме и в современной интерпретации, отражаются в требовании соот­ветствия направленности и содержания образования содержанию культуры. Культура, как уже отмечалось, представляется здесь в широком плане: это и основы наук (гуманитарных и естествен­ных), основы техники и производства, опыт практической дея­тельности, обычаи и традиции, религия, мораль, философия, искусство, педагогика и др. Все эти сферы знания и опыта представлены с точки зрения их ценностей и творческого потен­циала, возможностей влияния на формирование смыслов (смыс-лообразование) (А. Маслоу, Э. Фромм, А. А. Леонтьев). Культура и представляет собой тот строительный материал, тот источник, осваивая который, растущий человек сам приобретает свойства культурности, культуросообразности, становится носителем, пре­емником и творцом культуры.

Указанные принципы в качестве ведущих, системообразующих и лежат в основе всей системы принципов обучения. Цементиру­ющим началом, объединяющим принципы в единую систему, является характер их взаимосвязи и взаимодействия.

Далее логично перейти к принципам, трактующим о содержа­нии учебной деятельности, раскрывающим ее предметную осно­ву. Формирование личности всегда происходит на основе пред­метной деятельности, усвоения определенного содержания чело­веческой культуры. Содержание образования, хотя и не в полном объеме, отражает принцип научности. Внутренняя противоречи­вость данного принципа заключается в том, что в обучении он требует воспроизведения реального движения науки от описания к объяснению и от объяснения к прогнозу, от фиксирования фак­тов к их обобщению, требует сочетания логического анализа и конкретно-исторического подхода, усвоения познанного и овла­дения методическим и методологическим аппаратом научного ис­следования и обязательно — связи теории с практикой. Вот поче­му мы считаем правомерным говорить о едином принципе — прин­ципе научности и связи теории с практикой (теория и есть развитое и оформленное научное знание, обслуживающее практику).

Этот принцип предписывает, чтобы все изучаемые знания дава­лись в современной, доступной трактовке, чтобы по возможности предметом изучения были и история науки, и современные тео­рии, и те прогнозы, которые предлагает наука, особенно о воз­можных путях и условиях достижения баланса между природой и человеком, а также гармонии внутри человеческого сообщества. Современное научное знание должно предстать перед учащимися структурно целостным, не расчлененным на факты, идеи, теории, методики исследования, следствия и способы применения.

В школе, а тем более в вузе ведущую, определяющую роль в построении обучения основам наук играют научные теории, а не практика. Все заманчивые попытки положить практику в основу обучения заканчивались неудачей, ибо становилось очевидным разрушение систематичности обучения. Педагоги, наконец, осо­знали истинность изречения, приписываемого то Гексли, то Луи де Бройлю (видимо, его разными словами выражали многие уче­ные): «Нет более практичной вещи, чем хорошая теория». Однако теорию, чтобы она не осталась абстрактной, нужно строить на основе уже накопленного учащимся опыта, опираясь на него и развивая его (так называемое витагенное обучение — от лат. vita — жизнь, — развиваемое в последние годы А. С. Белкиным), а изу­чив некоторые теоретические положения, необходимо дать им вы­ход в практику, довести теоретические положения до стадии дей­ствий, операций, процедур, технологий, выработать у учащихся умение и навыки применения полученных знаний. Конечно, это требование нельзя понимать догматически. Не всякое научное зна­ние, особенно историческое и философское, имеет непосредствен­ный выход в практику, но оно имеет выход опосредованный: на уровень миропонимания, оценочной деятельности, отношений, са­мопознания.

Движение от теории к практике и от практики к теории — отражение теоретической закономерности познания мира и его освоения человеком, причем практика может в разных формах предшествовать теоретическим обобщениям или следовать за ними. К изучению свойств жидкости по физике можно идти от выясне­ния теории, а можно — от рассмотрения устройства водопровода, плотин гидростанции, работы гидравлического пресса.

Формы же связи с практикой весьма разнообразны — от ссы­лок на факты и события до практических работ, упражнений и экскурсий. По гуманитарным предметам это не только упражне­ния, но и обсуждение морально-этических проблем, возможных вариантов событий, творческие работы и т. д.

Сама наука есть система знаний, и их усвоение требует систе­матической учебной работы, включающей в себя оперирование теоретическими понятиями и практическими способами преоб­разования действительности. Столь же настойчивая и последова­тельная работа нужна и для освоения опыта, традиций, совер­шенствования духовного мира человека. Поэтому необходимо рас­смотреть принцип систематичности и системности.

В традиционном плане он содержит очень важное требование логичности, последовательности и преемственности, когда каж­дое последующее знание или умение базируется на предшествую­щем и продолжает его. Такое понимание этого принципа остается актуальным. Однако необходимо подчеркнуть, что в понимании принципа систематичности в последние годы произошли серьез­ные изменения. Систематичность теперь стала пониматься не только как последовательность и преемственность, но и как системность, как отражение в сознании не только понятия или даже закона, а теории (Л. Я. Зорина) и целостной научной картины мира. И тут особенно важно понять, как сочетаются элемент и система, часть и целое, отдельное и общее.

Естественно, что целое складывается из частей, из отдельных фактов, доказательств, теорем, следствий, но оно не сводится только к ним. Ученик должен, во-первых, овладеть изучаемой тео­рией как системой, а это не просто при линейно-дискретном построении курсов, при изучении материала мелкими порциями, растянутом, скажем, на год. А во-вторых, из отдельных теорий и других элементов знания, опыта, традиций он должен составить сначала частичную, а затем полную картину мира. И если первая задача еще как-то решается в учебной литературе, на обобщаю­щих уроках, в интегрированных курсах «Основы естествознания», «Человек и мир» и др., то вторая задача пока не нашла решения. В практике, однако, известны и используются приемы, позво­ляющие повысить уровень системности знаний учащихся:

— выделение главного, основной идеи, ведущих положений, существенных связей в изучаемом;

— структуризация и синхронизация (сопоставление разных со­бытий, происходящих в одно и то же время), часто выражаемые в форме схем и таблиц;

— компактная целостная подача темы или крупного «блока» учебного материала. Этим приемом пользуется известный педа­гог-новатор В. Ф. Шаталов. На первом уроке он предлагает внима­нию учащихся сразу весь материал по теме, конечно, схематизи­руя его и не раскрывая всего содержания, чтобы создать общую картину, дать обобщающую схему, выделить главные связи, с тем чтобы более детальное изучение темы провести на ряде последу­ющих уроков;

— укрупнение дидактических единиц, с тем чтобы не разры­вать искусственно, не изолировать внутренние связи, существен­но влияющие на понимание и овладение знаниями. Так, П. М. Эрд-ниев разработал систему обучения через укрупненные дидакти­ческие единицы. В ней многие взаимообратные действия, проти­воположные формы и процессы изучаются слитно. Например: «Ум­ножение и деление в пределах 100», «Прямой и обратный поря­док слов в предложении» и др.;

— выделение в качестве особого предмета изучения методоло­гического знания, общих подходов и методов изучения многих конкретных явлений определенного класса (Л. Я. Зорина и др.).

Этим исчерпываются принципы, трактующие о целях, сущно­сти и содержании обучения.

Далее следует назвать принципы, характеризующие внутрен­ние условия продуктивного овладения знаниями: сознательности и активности обучаемых, наглядности (комплексности), доступ­ности, прочности, создания положительной мотивации и благо­приятного эмоционального климата обучения.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении вы­ражает суть деятельностной концепции: ученика невозможно на­учить, если он не захочет научиться сам. Овладение знанием и развитие происходят только в собственной активной деятельно­сти, в целеустремленных усилиях по получению запланированно­го результата. Сознательность обычно сопровождает целенаправленную активность и означает понимание целей, мотивирован­ное стремление к ее достижению.

Поскольку характер деятельности определяет ее результаты, в том числе развивающие и воспитывающие, то существенно важную роль играет уровень активности учащихся. Выделяют активность репро­дуктивную (воспроизводящую) и продуктивную (творческую). Бо­лее детально вычленяют активность узнавания (предъявляемых об­разцов), воспроизведения, операционную (умеет действовать по правилам, процедурам, предписаниям) и творческую (поиск ново­го). Всеобщее признание получила таксономия (систематизация, классификация) учебных целей, разработанная под руководством профессора Чикагского университета Б. Блума. Она имеет шесть уров­ней: знания, понимания, применения, анализа, синтеза, оценки.

Учитель должен стимулировать все уровни активности уча­щихся, заботясь, чтобы естественная творческая активность ре­бенка не затухала к средним и старшим классам под грузом все увеличивающегося объема учебной информации. Средства раз­вития активности многообразны: возбуждение интереса через выявление дефицита информации, проблемные ситуации, эмо­циональная окрашенность, сопереживание, игровая имитация и др.

Содержание традиционного в дидактике принципа наглядности в современном его понимании регулирует восхождение познания от чувственно-наглядного к абстрактно-логическому, от нагляд­ности чувственно-конкретной (объекты в натуре, рисунки, маке­ты и т.д.) к наглядности абстрактной и символической (схемы, таблицы, диаграммы, графики). Наглядность связана с работой органов чувств (анализаторов), и отнюдь не только зрительных, но и слуховых, и тактильных.

«Золотое правило», сформулированное еще Я. А. Коменским, гласит: все видимое — зрению, слышимое — слуху, обоняемое — обонянию, осязаемое — осязанию, т. е. требует включения в по­знание по возможности большего количества рецепторов. Однако выяснилось, что принцип наглядности оказался более емким. Речь теперь идет о роли наглядности как средства перехода от конкрет­ного материала к его абстрактному истолкованию и от абстракт­ного к глубже познанному конкретному. Мир изначально являет­ся ребенку в образах. В них представлено нерасчлененное целое в его богатстве и многообразии (первичное, еще не дифференци­рованное конкретное). Без богатства познания конкретного нет базы для дальнейшего познания. В создании такой базы — смысл наглядности, таких ее видов, как естественная наглядность (нату­ральные предметы и объекты), изобразительная наглядность (ри­сунки, фотографии и др.), реальные модели. На этапе перехода к абстрактным понятиям оказываются необходимыми иные сред­ства наглядности — схемы, таблицы, графики, символы. Этот вид наглядности — абстрактно-символический. Он помогает постиг­нуть сущность и динамику изучаемых явлений и процессов.

При более обобщенном подходе можно сформулировать об­щий принцип гармоничного и оптимального сочетания в обуче­нии не только конкретного и абстрактного, но и рационального и эмоционального, репродуктивной и продуктивной деятельнос­ти, наглядных словесных и практических методов обучения.

В последние десятилетия пересмотрено и углублено содержание принципа доступности. Его не следует понимать как призыв к сня­тию трудностей, к легкому обучению. Он требует меры трудности, преодолеваемой с помощью педагога в процессе рационально орга­низованной деятельности в «зоне ближайшего развития» ученика.

Принцип доступности в свете идей развивающего обучения регулирует соотношение популярности, понятности с познава­тельными трудностями, не выходящими за пределы «зоны бли­жайшего развития», и определяет меру трудности, целесообраз­ной в обучении.

Традиционный принцип прочности, базирующийся на древнем девизе «Повторение — мать учения», тоже не утратил своей акту­альности, но опять-таки требует расшифровки. Во-первых, «не все подряд заучивать» (М.Н. Скаткин), а стремиться прочно за­поминать только исходные положения, ведущие идеи, логику доказательства. Во-вторых, приоритет отдается не многократному повторению одного и того же текста, а повторению вариативно­му, в разнообразных ситуациях, требующих актуализации и ис­пользования изученного, применения его на практике.

Сравнительно недавно введен в дидактику принцип положитель­ной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения. В авторитарной педагогике превалировал мотив долженствования. Ученик прежде всего обязан был осознать необходимость обуче­ния и свою обязанность выполнить программу. В гуманистической педагогике, предполагающей сотрудничество и сотворчество пе­дагога и учащихся, возникает необходимость в стимулировании внутренних мотивов учения: интересов, потребностей, стремле­ния к познанию, увлеченности процессом и результатами учения. Формированию глубоких мотивов учения, успешности учебной работы очень способствуют спокойный и доброжелательный тон общения, уважение к внутреннему миру школьника, оптимисти­ческий настрой и педагога, и его учеников — все, что определяет эмоциональный комфорт участников образовательного процесса.

Таким образом, принцип положительной мотивации, благо­приятного эмоционального климата регулирует прежде всего ком­муникативную сторону обучения, характер отношений в учебном коллективе, предусматривает деловое сотрудничество и сотворче­ство педагогов и учащихся, создание атмосферы доверия и благо­желательности, отношений товарищества, взаимопомощи и здоровой состязательности между учащимися (Ш. А. Амонашвили, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.).

И наконец, принцип, раскрывающий подход к организации учебного процесса, — принцип сочетания индивидуальных и кол­лективных форм обучения. Каждая из этих форм обладает своим потенциалом развития, но каждая имеет и серьезные ограниче­ния. Полная индивидуализация обучения нерациональна со мно­гих точек зрения, но прежде всего она лишает ученика разнооб­разия общения, возможности научиться вести совместную работу и жить в коллективе. Очевидна и несостоятельность только кол­лективных форм, в которых нередко господствует усредненный подход и теряется личность. Идут непрерывные поиски возмож­ностей гармонического сочетания этих двух полярных форм и под­ходов. Они могут выражаться в различных вариантах групповой дифференцированной работы, во взаимном дополнении коллек­тивных и индивидуальных форм, а также в насыщении коллек­тивных форм работы элементами самостоятельной познаватель­ной и преобразующей деятельности.

Современная трактовка обучения углубляет этот принцип, она связана с личностно-индивидуальной ориентацией, с опорой на ин­дивидуальность каждого ученика, вплоть до определения индивиду­альных траекторий обучения с правом выбора учеником уровня и методов овладения программами, с более широким использовани­ем адаптированных к особенностям обучаемых компьютерных про­грамм, но с включением каждого в коллективные формы работы.

Из вышеизложенного видно, что принципы обучения, будучи дуалистичными, внутренне двойственными, конкретизируют для учебного процесса общие идеи современной педагогической кон­цепции — идеи социальной, личностной и деятельностной ори­ентации, целостного и оптимизационного подходов и др.

Описанная последовательность принципов отражает их общую гуманистическую направленность, ориентацию на развивающие и воспитывающие цели, регулирует систему конструирования и осуществления педагогического процесса — средства и способы педагогического руководства и учебного познания. В приведенной иерархии осуществление каждого последующего принципа созда­ет условия для полноценной реализации предшествующих, для достижения общих целей обучения и воспитания.

Каждый из принципов несет в себе собственное, не перекрывае­мое другими принципами содержание как отражение той или иной тенденции учебного процесса, всегда проявляющейся в реальном взаимодействии с другими тенденциями. В связи с этим правомерно выделить взаимодействие следования и конкретизации (например, принцип научности конкретизируется в принципах систематично­сти, комплексности) и отношения противоположности (научность и доступность). В первом случае один принцип раскрывает, дополняет другой, во втором – в чем-то противостоит, составляет оппозицию другому принципу, определяет меру его целесообразности.