3.1. Теория развития личности в различных образовательных системах

Выясним теперь сущность процесса, который мы называем развитием личности. Само по себе обучение (приобретение чело­веком знаний, умений и навыков) еще не означает развития. Древ­ние говорили: «Многознание уму не научает». А один из наших современников пошутил: «Ум — это то, что остается после того, когда мы забываем все, чему нас научили». Речь идет об умствен­ном развитии, но сказанное относится и к развитию вообще. Раз­витие — это новообразования в личности, новые психические качества или их новый уровень, это формирование способностей, интересов,, потребностей, воли, эмоций. Как установлено много­численными исследованиями философов, психологов и педаго­гов, развитие есть результат усложняющейся деятельности чело­века, в процессе которой он вступает в новые для себя отноше­ния, накапливает опыт, формирует мотивы, оценки, отношения. Вне деятельности и отношений развитие не существует. Любое новое качество личности проявляется сначала лишь в определенных ситуациях, которые в обучении и воспитании можно намерен­но создавать. Повторяясь неоднократно, зародившиеся качества ге­нерализуются, обобщаются (С.Л.Рубинштейн), происходит их усвоение личностью, они интериоризируются (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), превращаются во внутреннее достояние челове­ка, черты личности.

Отечественная психология и педагогика исходят из сформули­рованного Л. С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию. Опираясь на реально достигнутый уровень развития, обучение должно всегда несколь­ко опережать его, стимулировать, вести за собой. Иными слова­ми, овладение знаниями должно быть организовано так, чтобы вносить новые элементы в деятельность, формировать новые от­ношения и тем самым обеспечивать развитие. Конечно, степень опережения не безгранична, она определяется созреванием орга­низма, в том числе мозговых структур, составом накопленного опыта. Такое обучение называют развивающим, а его структура чаще всего носит «задачный» характер. Это значит, что содержание изу­чаемого предстает перед учащимися как цепочка задач.

Динамическую структуру развивающего обучения можно пред­ставить себе, исходя именно из «задачного» понимания и «задачного» структурирования педагогической и учебной деятельности. Предпосылками такого подхода служат прочно утвердившиеся в отечественной психологии положения о единстве сознания и де­ятельности, о проблемном (задачном) характере мышления, воз­никающего только при наличии рассогласования, познаватель­ных противоречий между познанным и непознанным, между до­стигнутым и необходимым уровнем умений и навыков (С. Л. Ру­бинштейн, А. М. Матюшкин, Э. В. Ильенков). Отсюда полезно все содержание изучаемой темы или раздела строить как логическую последовательность познавательных задач, а сам учебный про­цесс — как цепь учебных ситуаций, познавательным ядром кото­рых являются учебно-познавательные задачи, а содержанием — со­вместная работа педагогов и обучаемых над решением задачи с привлечением разнообразных средств познания и способов обу­чения. Разумеется, задача понимается не в узкометодическом (рас­четная задача, задача на построение и т. д.), а в широком психо­логическом смысле — как цель, заданная в конкретной ситуа­ции, или как требование, выражающее необходимость преобра­зования ситуации для получения искомых результатов (Г. А. Балл, Л. Л. Гурова).

Любая познавательная задача противоречива по своей природе. Она синтезирует достигнутое и нацеливает на овладение еще не познанным, на формирование новых подходов и приемов. Задача всегда содержит определенную познавательную трудность. Осо­знание трудности, дефицита информации при условии понимания значимости изучаемого и подготовленности к работе (базо­вые знания и умения) вызывает интерес, рождает стремление к действию, целенаправленную активность, систему действий, ре­зультатом которых оказываются не только новые знания и спосо­бы деятельности, но и новый уровень развития.

Любая «порция» познавательного материала, любое задание, предлагаемые учащимся, как и вся система изложения нового, должны быть ориентированы как на достигнутый, так и на перс­пективный, находящийся в «зоне ближайшего развития» (Л. С. Вы­готский), уровень умений, навыков, способов деятельности, оце­нок и отношений. Говоря конкретнее, условие задачи должно быть адресовано на достигнутый (актуальный) уровень развития, оно должно быть понятным и доступным, базироваться на известном и освоенном, а вот требование, предписание, вопрос должны быть адресованы на уровень «ближайшего развития». В «зоне ближайшего развития», по мысли Л. С. Выготского, находятся те действия и операции, которые уже формируются, но которые обучаемый может выполнить пока только при помощи со сторо­ны, прежде всего это помощь педагога. Но помощь может быть и опосредованной, косвенной, реализуемой через постановку зада­ний, методические рекомендации, аналогии, ориентиры поиска, эвристические программы и т.д. Важно учитывать, что в «зоне ближайшего развития» располагается тот этап овладения деятель­ностью, развития отношений, который логически следует за ос­военным, этап, к освоению которого обучаемый подготовлен пред­шествующей деятельностью. Показателем того, что задание нахо­дится в «зоне ближайшего развития», служит отзывчивость уче­ника к оказываемой ему помощи.

Педагог и должен, как правило, работать в «зоне ближайшего развития» учеников, оказывая им помощь: информируя, стиму­лируя, давая образы, обращая внимание на недостатки и успехи, что непросто, ибо «зона» у каждого ученика своя, а общий под­ход далеко не всегда достигает цели.

Чтобы предвидеть и развивать в педагогическом процессе оче­редной этап, необходимы разработка усложняющейся системы заданий и, кроме того, понимание, предвосхищение логики ин­теллектуального, эмоционального, мотивационно-потребностного развития обучаемых: коллектива, класса, группы и каждой лич­ности в отдельности. Эта очень сложная задача реализуется в обу­чении пока стихийно-эмпирически, путем проб и ошибок, а за­частую, к сожалению, не реализуется вовсе.

Каждая выдвигаемая в обучении очередная задача, таким об­разом, диктуется логикой учебного процесса, в основе которой опять же лежат логика движения содержания изучаемого и логика развития ученика. Практически даже в лучших вариантах обуче­ния приоритет отдается логике развертывания содержания. В иде­але же необходим органичный сплав двух указанных подходов с определенным приоритетом логики развития и формирования личности школьника или студента, нацеленности именно на «зону ближайшего развития» познающих. И уж по крайней мере, логи­ка учебного процесса должна быть логикой движения учебного материала, трансформированной с учетом логики познания и раз­вития учащихся (М. А. Данилов). Несомненно, что в большинстве случаев она многовариантна.

Решение задачи, преодоление трудности в принципе должны означать и микросдвиг в развитии учащихся, достижение ими проектируемого (заданного) уровня знаний и развития. Конечно, заметные сдвиги в развитии — результат решения ряда задач. Пе­дагог по каналу обратной связи получает информацию о деятель­ности обучаемых, подбирает и корректирует средства педагоги­ческого воздействия (например, дает вспомогательные вопросы или разукрупняет, расчленяет задачу) и, убедившись, что задача решена, с учетом достигнутого выдвигает новую задачу, ориен­тированную на достигнутый уровень как на исходный, т. е. на но­вую «зону ближайшего развития».

Заключенное в задаче противоречие между достигнутым обу­чающимися на каждом этапе обучения уровнем знаний и разви­тия и тем уровнем «зоны ближайшего развития», который необ­ходим для решения задачи, составляет основное постоянно раз­решаемое и вновь возникающее противоречие обучения, ядро движущих сил учебного процесса. Разрешение указанных и мно­гих иных противоречий создает условия для согласованной, син­хронной деятельности, сотрудничества учителей и учащихся.

Есть основания полагать, что именно задача, конструируемая на конкретном материале изучаемых предметов и предстающая перед обучаемым как познавательная, является той генетической «клеточкой», в которой при подготовке проекта «свертываются», интегрируются все определяющие обучение факторы (общие цели образования, содержание изучаемого, уровень подготовленности и развития обучаемых, наличные методические средства и усло­вия и др.) и из которой они затем «развертываются» уже в педаго­гическом качестве как элементы учебного процесса. Задача, раз­вернутая в процессуальном плане, в живой деятельности и во вза­имоотношениях субъектов обучения (педагогов и учащихся) вме­сте со средствами и методами осуществления этой деятельности и полученными результатами, и составляет, на наш взгляд, струк­турную единицу учебного процесса — конкретную динамическую учеб­ную ситуацию. Решается, исчерпывается задача — осуществляется переход к новой задаче, создаются новые условия и отношения, возникает новая учебная ситуация. На продвинутых этапах обуче­ния учащиеся приобретают способность видеть проблему, фор­мировать задачу. Тогда они действительно становятся субъектами обучения, приобретают способность проектировать и строить учеб­ный процесс и свою деятельность в нем.

Конечно, приведенное описание — всего лишь схема, модель принципиальных направлений движения и взаимодействия опре­деляющих обучение компонентов и факторов. В реальном процес­се они «очеловечиваются», наполняются личностным содержани­ем, действуют через сознание, волю, эмоции, индивидуальность педагогов и учащихся, становящихся не только объектом, но и субъектом учебного процесса, способным направлять и контро­лировать свою работу, трудиться самостоятельно, вести поиск, оценивать результаты.